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lunes, 6 de enero de 2014

Pedagogía UD 0. La LOGSE.

PEDAGOGÍA UD 0. LA LOGSE Y APLICACIÓN DE LA LOGSE.

 



1.     LA LOGSE.
2.     LA APLICACIÓN DE LA LOGSE.

1.     LA LOGSE. Copia de la ley.
LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. JUAN CARLOS I, REY DE ESPAÑA.
A todos los que la presente vieren y entendieren. Sabed: que las Cortes Generales han aprobado y Yo vengo en sancionar la siguiente Ley Orgánica.
PREÁMBULO.
1. Los sistemas educativos desempeñan funciones esenciales para la vida de los individuos y las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armónico de unos y de otras se asientan en la educación que aquéllos proporcionan.
2. El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes, de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
3. En la educación se transmiten y ejecutan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a los derechos y libertades fundamentales, se adquieren hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria.
4. De la formación e instrucción que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisión de conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificación de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adecuación de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas+.
5. La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y desigualdad, sean estas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan su origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad.
6. Por todo ello, a lo largo de la historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban prefigurando su futuro, lo que en no pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrados, elitistas y propagadores de ortodoxias excluyentes. Sin embargo, toda transformación, grande o pequeña, comprometida con el progreso social ha venido acompañada, cuando no precedida, de una revitalización e impulso de la educación, de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadoras. Su configuración como un derecho social básico, su extensión a todos los ciudadanos, es una de las conquistas de más hondo calado de las sociedades modernas.
7. La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernización que camina, cada vez más nítidamente, hacia un horizonte común para Europa. Cuando se están incorporando a las escuelas los ciudadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la educación y a la formación, tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político, cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestación más prolongada al mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias para garantizar su calidad. Poniendo en marcha, por tanto, procesos de reforma de sus respectivos sistemas.
8. Esta misma necesidad de adaptación se ha dejado sentir con fuerza en nuestro país, y la sociedad española en su conjunto, y de manera más perfilada la comunidad educativa, se ha pronunciado favorablemente por una reforma profunda de nuestro sistema educativo.
9. El diseño del actualmente vigente procede de 1970. En estas dos décadas, vividas ya en su mayor parte en democracia, la educación española ha conocido un notable impulso, ha dejado definitivamente atrás las carencias lacerantes del pasado. Se ha alcanzado la escolarización total en la educación general básica, creándose para ello un gran número de puestos escolares y mejorando las condiciones de otros ya existentes, se ha incrementado notablemente la escolarización en todos los niveles no obligatorios, se han producido importantes avances en la igualdad de oportunidades, tanto mediante el aumento de becas y ayudas como creando centros y puestos escolares en zonas anteriormente carentes de ellos, se han producido diversas adaptaciones de los contenidos y de las materias. Las condiciones profesionales en que ejerce su función el profesorado difieren, cualitativamente, de las entonces imperantes.
10. La aplicación de los mecanismos políticos y jurídicos propios de la transición permitió superar los residuos autoritarios subsistentes en ]a norma aprobada en 1970 y abrir el sistema educativo a la nueva dinámica generada en diversos campos, muy singularmente a la derivada de la nueva estructura autonómica del Estado, que recoge en su diversidad la existencia de Comunidades Autónomas con características específicas y, en algunos casos, con lenguas propias que constituyen un patrimonio cultural común.
11. En el plano normativo, se procedió con la Ley de Reforma Universitaria a la reforma de la enseñanza universitaria. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que derogó la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares, reguló el ejercicio simultáneo de los diversos derechos y libertades relacionados con la educación, desarrollando el mandato constitucional del derecho a la misma a través de la programación de la enseñanza.
12. No se había abordado, sin embargo, la reforma global que ordenase el conjunto del sistema, que lo adaptase en su estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones producidas en estos últimos veinte años. En este periodo de nuestra historia reciente, se han acelerado los cambios en nuestro entorno cultural, tecnológico y productivo, y la sociedad española, organizada democráticamente en la Constitución de 1978, ha alcanzado su plena integración en las Comunidades Europeas.
13. La Constitución ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación. Ha garantizado las libertades de enseñanza, de cátedra y de creación de centros, así como el derecho a recibir formación religiosa y moral de acuerdo con las propias convicciones. Ha reconocido la participación de padres, profesores y alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. La Constitución ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones y remuevan los obstáculos para que el derecho a la educación sea disfrutado en condiciones de libertad e igualdad, ha establecido el carácter obligatorio y gratuito de la educación básica y ha redistribuido territorialmente el ejercicio de las competencias en esta materia. Todos estos ejes, así como la capacidad de responder a las aspiraciones educativas de la sociedad, han de conformar el nuevo sistema educativo.
14. La extensión de la educación a la totalidad de la población en su nivel básico, las mayores posibilidades de acceso a los demás tramos de aquélla, unidas al crecimiento de las exigencias formativas del entorno social y productivo, han avivado la legítima aspiración de los españoles a obtener una más prolongada y una mejor educación.
15. La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario nos sitúa ante un horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación, en una dimensión formativa, que requiere que nuestros estudios y titulaciones se atengan a referencias compartidas y sean homologables en el ámbito de la Comunidad Europea, a fin de no comprometer las posibilidades de nuestros ciudadanos actuales y futuros.
16. El dominio, en fin, del acelerado cambio de los conocimientos y de los procesos culturales y productivos requiere una formación básica, más prolongada, más versátil, capaz de adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educación permanente, corresponder a las necesidades específicas de cada ciudadano con el objeto de que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible.
17. Todas esas transformaciones constituyen de por sí razones muy profundas a favor de la reforma del sistema educativo, para que éste sea capaz no solo de adaptarse a las que ya se han producido sino de prepararse para las que se avecinan, contando con una mejor estructura, con mejores instrumentos cualitativos y con una concepción más participativa y de adaptación al entorno.
18. Pero postularían también con fuerza, por la reforma, la necesidad de dar correcta solución a problemas estructurales específicamente educativos, errores de concepción, insuficiencias y disfuncionalidades que se han venido manifestando o agudizando con el transcurso del tiempo.
19. Tales son, por citar algunos, la carencia de configuración educativa del tramo previo al de la escolaridad obligatoria: el desfase entre la conclusión de esta y la edad mínima laboral, la existencia de una doble titulación al final de la educación general básica que: además de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la formación profesional a quienes no concluyen positivamente aquélla, la configuración de esta formación profesional como una vía secundaria pero, al tiempo, demasiado académica y excesivamente desvinculada y alejada del mundo productivo, el diseño exclusivamente propedéutico del bachillerato, prácticamente orientado como una etapa hacia la Universidad, el relativo desajuste en el acceso a esta última entre las características de la demanda y las condiciones de la oferta en el ámbito de la autonomía universitaria.
20. Aun cuando, por todo ello, la reforma venía siendo considerada y reclamada como necesaria, razones de distinto tipo abogaron porque se abordara de forma serena, madura y reflexiva. La experiencia comparada de los países, más avanzados de nuestro entorno nos enseña que los cambios relevantes requieren amplios periodos de maduración y de consenso en la comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es aún más cierto cuando no se trata de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas. Por estas razones son siempre amplios los calendarios de aplicación de tales reformas.
21. El mismo análisis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero diseño teórico, abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que fueron concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un sólido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad que pretendían modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal perseguido, sólo tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como insoslayable punto de partida. La experimentación previa, como proceso de análisis y validación de los cambios que se entendían deseables, ha sido francamente insólita a lo largo de nuestra historia educativa.
22. El convencimiento de que de una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar la educación española hasta bien entrado el próximo siglo, no se podían cosechar todos sus frutos más que apoyándola en un amplio consenso, aconsejaba, en fin, que se propiciará el mayor debate posible acerca de la misma, tratando de construir sobre éste un acuerdo esencial y duradero sobre sus objetivos fundamentales.
23. Todo ello condujo a que se emprendiera primero un riguroso proceso de experimentación y a que se posibilitara después una reflexión profunda en el seno de la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad. A lo largo de los últimos años, tanto en el ámbito gestionado de manera directa por el Ministerio de Educación y Ciencia, como en los de las Comunidades Autónomas con competencia plena, se han llevado a cabo, con distinto énfasis y profundidad, pero con el mismo provecho y utilidad, diferentes experiencias de innovaciones metodológicas y cambios curriculares que han abarcado los tramos de la educación infantil, del ciclo superior de enseñanza general básica y de las enseñanzas medias. La revisión crítica y analítica de tales experiencias han permitido entender con mayor precisión los efectos reales que produciría su eventual extensión.
24. Con el objeto de animar un amplio debate, el Gobierno presentó el “Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate”, en 1987, completándolo en 1988 con un documento específico acerca de la formación profesional. Sobre la oferta inicial que contenían, sobre las cuestiones distintas que se planteaban, se pronunciaron a lo largo de casi dos años las Administraciones públicas, las organizaciones patronales y sindicales, colectivos y entidades profesionales, centros educativos, expertos reconocidos y personalidades con experiencia, fuerzas políticas, instituciones religiosas, y fundamentalmente los distintos sectores de la comunidad educativa.
25. Las muy numerosas y diversas aportaciones han ayudado a comprender mejor la complejidad de la reforma y han subrayado, al mismo tiempo, que ésta debía emprenderse de manera insoslayable. A partir de una amplísima coincidencia en los objetivos esenciales, constatando un apoyo muy general a los cambios más significativos que debían introducirse, incorporando no pocas aportaciones expresadas con fundamento que hicieron variar o modular las proposiciones originales, el Gobierno presentó en 1989 el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo.
26. El Libro Blanco no sólo contiene la propuesta de reforma, perfilada ya de manera definitiva, sino que incorpora un arduo trabajo de planificación y programación llevado a cabo sincrónicamente con el debate y ajustado finalmente al resultado del mismo. El esfuerzo realizado ofrece un conocimiento muy detallado de la realidad educativa de la que partimos y habrá de permitir una gran precisión en la introducción de los cambios necesarios para mejorarla en los términos de la reforma. El Libro Blanco-propone igualmente un amplio y prudente calendario para su aplicación y refleja en términos económicos el coste previsto para su implantación.
27. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo da forma jurídica a la propuesta y se convierte en el instrumento esencial de la reforma. Con la consecución de objetivos tan fundamentales como la ampliación de la educación básica, llevándola hasta los 16 años, edad mínima legal de incorporación al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad; con la reordenación del sistema educativo, estableciendo en su régimen general las etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria ‑que comprenderá la educación profesional de grado medio‑, la formación profesional de grado superior y la educación universitaria; con la prestación a todos los españoles de una enseñanza secundaria; con la reforma profunda de la formación profesional y con la mejora de la calidad de la enseñanza, esta ley trata no sólo de superar las deficiencias del pasado y del presente sino, sobre todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del futuro.
28. En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentimiento personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente.
29. Esos serán los fines que orientarán el sistema educativo español, de acuerdo con el Título Preliminar de esta ley, y en el alcance de los mismos la educación puede y debe convertirse en un elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje.
30. El derecho a la educación es un derecho de carácter social. Reclama por tanto de los Poderes públicos las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute. Es un derecho susceptible de enriquecerse en su progresiva concreción, alcanzado así a más ciudadanos y ofreciéndoles una mayor extensión formativa. En el Título Preliminar se concreta la enseñanza básica contemplada en el artículo 27.4 de la Constitución, determinándose en diez años su duración, ampliándose, por consiguiente, en dos años la existencia hasta ahora, y extendiéndose desde los seis hasta los dieciséis años. El compromiso para satisfacer la demanda escolar en la educación infantil contribuye igualmente a completar el disfrute de ese derecho.
31. La igualdad de todos los españoles ante el contenido esencial del referido derecho, la necesidad de que los estudios que conducen a la obtención de títulos académicos y profesionales de validez general se atengan a unos requisitos mínimos y preestablecidos, justifican que la formación de todos los alumnos tenga un contenido común, y para garantizarlo se atribuye el Gobierno la fijación de las enseñanzas mínimas que constituyen los aspectos básicos del currículo. A su vez las Administraciones educativas competentes, respetando tales enseñanzas mínimas, establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. La ley encuentra su fundamento en la igualdad ante el contenido esencial del derecho a la educación así como en las competencias que la Constitución Española atribuye al Estado, singularmente en los apartados 1.1, 1.18 y 1.30 del artículo 149 de la misma. Igualmente favorece y posibilita, con idéntico respeto a las competencias autonómicas, un amplio y rico ejercicio de las mismas.
32. La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnológico y productivo nos sitúa ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. La educación y la formación adquirirán una dimensión más completa de la que han tenido tradicionalmente, transcenderán el periodo vital al que hasta ahora han estado circunscritas, se extenderán a sectores con experiencia activa previa, se alternarán con la actividad laboral. La educación será permanente y así lo proclama la ley al determinar que ése será el principio básico del sistema educativo.
33. Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formación más amplia, más general y más versátil, una base más firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones. La ley garantiza un periodo formativo común de diez años, que abarca tanto la educación primaria como la educación secundaria obligatoria, reguladas en el Capítulo Segundo del Título Primero y en la Sección Primera del Capítulo Tercero del mismo Título respectivamente. A lo largo de la educación básica, que las comprende a ambas, los niños y las niñas, los jóvenes españoles sin discriminación de sexo, desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio medio, adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para incorporarse a la vida activa o para acceder a una educación posterior en la formación profesional de grado medio o en el bachillerato. Con el apropiado conocimiento del conjunto de principios y valores que contiene nuestra Constitución, así como de la estructura institucional de nuestra sociedad, recibirán la formación que les capacite para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.
34. Este período formativo común a todos los españoles se organizara de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación. En la enseñanza secundaria obligatoria, tal diversificación será creciente, lo que permitirá acoger mejor los intereses diferenciados de los alumnos, adaptándolos al mismo tiempo a la pluralidad de sus necesidades y aptitudes, con el fin de posibilitarles que alcancen los objetivos comunes de esta etapa.
35. El establecimiento de una diversidad de modalidades, Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, Tecnologías, caracteriza a la nueva regulación del bachillerato, al que se accede tras cuatro años de educación secundaria y que preparará para la vida activa o para continuar estudios posteriores, sean éstos los de formación profesional de grado superior o los universitarios,
36. Para acceder a la Universidad será necesario superar una prueba de acceso que valorará, con carácter objetivo, la madurez académica del alumno y los conocimientos adquiridos en el bachillerato.
37. La ley acomete una reforma profunda de la formación profesional en el Capítulo Cuarto del Título Primero, consciente de que se trata de uno de los problemas del sistema educativo vigente hasta ahora que precisan de una solución más profunda y urgente, y de que es un ámbito de la mayor relevancia para el futuro de nuestro sistema productivo.
38. Comprenderá ésta, tanto la formación profesional de base: que se adquirirá por todos los alumnos en la educación secundaria, como la formación profesional específica, que se organizará en ciclos formativos de grado medio y de grado superior. Para el acceso a los de grado medio será necesario haber completado la educación básica y estar, por tanto, en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, idéntico requisito al que permitirá el acceso al bachillerato.
39. Desaparece así la doble titulación hasta ahora existente al finalizar el EGB, y, por tanto, la diferencia de posibilidades de continuación de estudios y sus efectos negativos sobre la formación profesional. Para el acceso a la formación profesional de grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller. En el diseño y planificación de los ciclos formativos, que incluirán una fase de formación práctica en los centros de trabajo, se fomentará la participación de los agentes sociales.
40. La ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema educativo, una regulación extensa de las Enseñanza de la Música y de la Danza, del Arte Dramático y de las Artes Plásticas y de Diseño, atendiendo al creciente interés social por las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabilísimo de su demanda. Diversas razones aconsejan que estén conectadas con la estructura general del sistema y que, a la vez, se organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades y proporcionar distintos grados profesionales, alcanzando titulaciones equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la Música y las Artes Escénicas, que comprenden la Danza y el Arte Dramático, lo serán a la de Licenciado.
41. Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de esta para llevar a la práctica transformaciones sustanciales, decisivas, de la realidad educativa. La consecución de dicha calidad resulta, en buena medida, de múltiples elementos sociales y compromete a la vez a los distintos protagonistas directos de la educación. La modernización de los centros educativos, incorporando los avances que se producen en su entorno, la consideración social de la importancia de la función docente, la valoración y atención a su cuidado, la participación activa de todos los sujetos de la comunidad educativa, la relación fructífera con su medio natural y comunitario, son, entre otros, elementos que coadyuvan a mejorar esa calidad.
42. Pero hay todo un conjunto de factores estrictamente educativos cuyas mejoras confluyen en una enseñanza cualitativamente mejor. La ley los recoge y regula en su Título Cuarto y se detiene específicamente en la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, los recursos educativos y la función directiva, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación del sistema educativo.
43. La ley considera la formación permanente del profesorado como un derecho y una obligación del profesor así como una responsabilidad de las Administraciones educativas. Desde esa concepción, y con los apoyos precisos, ha de abordarse la permanente adaptación del profesorado a la renovación que requiere el carácter mutable, diversificado y complejo de la educación del futuro. Reconoce igualmente a los centros la autonomía pedagó­gica que les permita desarrollar y completar el currículo en el marco de su programación docente, a la vez que propicia la configuración y ejercicio de la función directiva en los mismos. A las Administraciones educativas corresponde el fomento de la investigación y de la innovación en los ámbitos curricular, metodológico, tecnológico, didáctico y organizativo. Incluye, como parte de la función docente, la tutoría y la orientación, y establece el derecho del alumnado a recibir ésta en los campos psicopedagógico y profesional. Las Administraciones públicas ejercerán la función inspectora con el objeto de asesorar a la comunidad educativa, colaborar en la renovación del sistema educativo y participar en la evaluación del mismo, así como asegurar el cumplimiento de la normativa vigente.
44. La ley atribuye una singular importancia a la evaluación general del sistema educativo, creando para ello el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. La actividad evaluadora es fundamental para analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo están contribuyendo a la consecución de los objetivos previamente establecidos. Por ello, ha de extenderse a la actividad educativa en todos sus niveles, al­canzando a todos los sectores que en ella participan. Con una estructura descentralizada, en la que los distintos ámbitos territoriales gozan de una importante autonomía, es aún más fundamental contar con un instrumento que sirva para reconstruir una visión de conjunto y para proporcionar a todas y cada una de las instancias la información relevante y el apoyo preciso para el mejor ejercicio de sus funciones. En coherencia con ello, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación contará con la participación de las Comunidades Autónomas.
45. La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. Pero la ley, además de contener a lo largo de su articulado numerosas previsiones igualmente útiles para ello, dedica específicamente su Título V a la compensación de las desigualdades en la educación. A través de las acciones y medidas de carácter compensatorio, de la oferta suficiente de plazas escolares en la enseñanza post-obligatoria, de la política de becas y ayudas al estudio que asegure que el acceso al mismo esté sólo en función de la capacidad y del rendimiento del alumno, el sistema educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigualdad social. Pero, además, el desarrollo de una política para las personas adultas, conectada también con el principio de educación permanente, y el tratamiento integrador de la educación especial, serán elementos relevantes para evitar la discriminación.
46. Estos son los aspectos fundamentales de la ley, que contempla, además, numerosas previsiones relativas a las equivalencias y adaptaciones de los títulos actualmente existentes, a la modificación de algunos apartados de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación referidos a centros docentes, a las adaptaciones de las actuales centros, a la atribución a cuerpos docentes de la impartición de enseñanzas de régimen general y especial, así como a las condiciones básicas para el ingreso en los mismos y la movilidad del profesorado, a las competencias y cooperación de los municipios y otras disposiciones que determinan los regímenes transitorios de centros y de docentes.
47. La ley, que orienta el sistema educativo al respecto de todos y cada uno de los derechos y libertades establecido por nuestra Constitución y al pleno desarrollo de la personalidad del alumno, establece entre sus disposiciones que la enseñanza de la religión se garantizará en el respeto a los Acuerdos suscritos entre el Estado Español y la Santa Sede, así como con las otras confesiones religiosas.
48. La ley recoge entre sus previsiones las bases del régimen estatutario de los funcionarios públicos docentes, estableciendo el marco para la ordenación por las Comunidades Autónomas de su Función pública docente, y asegura los derechos de los funcionarios con independencia y de su Administración de procedencia.
49. Atendiendo a la conveniencia de que, una vez fijado el horizonte al que aspiramos, procedamos a alcanzarlo de una manera progresiva y escalonada, dando tiempo y ocasión a la realidad de que partimos para que vaya integrando los cambios que la van transformando, la ley determinada para la aplicación total de la reforma un calendario temporal de diez años. Un periodo realista y prudente que permitirá, además, evaluar progresivamente los efectos de tal aplicación.
50. La implantación de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.
51. La ley es un instrumento imprescindible y decisivo para la reforma, sin el cual ésta no sería posible en sus elementos esenciales. Pero no es ni el inicio ni el final de la misma. Los cambios introducidos en los años recientes, que han estado ligados por la lógica que guía la reforma, no sólo han contribuido a prepararla sino que ya forman parte de ella. Con frecuencia se ha caído en la tentación de considerar las normas legales como actos paradigmáticos en los que se resolvían las propias transformaciones de la realidad. No ha sido éste el caso. La ley contiene la suficiente flexibilidad como para aspirar a servir de marco a la educación española durante un largo periodo de tiempo, siendo capaz de asimilar en sus estructuras las reorientaciones que pueda aconsejar la cambiante realidad del futuro.
52. Por la misma razón, la reforma habrá de ser un proceso continuo, una permanente puesta en práctica de las innovaciones y de los medios que permitan a la educación alcanzar fines que la sociedad le encomienda. Por ello estamos ante una ley con un nivel de ductilidad suficiente para asegurar el marco preciso y la orientación apropiada, pero también para permitir posibles adaptaciones y desarrollos ulteriores. Una ley que, en consecuencia, ha evitado la tentación de la excesiva minuciosidad.
53. En favor de esa misma ductilidad se pronuncia la propia estructura autonómica del Estado. Su desarrollo pleno requiere no sólo el ejercicio simultáneo, y por tanto habitualmente compartido, de las competencias respectivas, sino de su permanente cooperación. A las Comunidades Autónomas, tanto más y más inmediatamente a las que tienen plenamente asumidas sus competencias, les corresponde, desde esta perspectiva, desempeñar un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma. En ese mismo horizonte y atendiendo a una concepción educativa más descentralizada y más estrechamente relacionada con su entorno más próximo, las Administraciones locales cobrarán mayor relevancia.
54. La ley se refiere a la Ordenación General del Sistema Educativo, y, en la provisión de la educación como servicio público, integra tanto a la enseñanza pública como a la enseñanza privada y a la enseñanza privada concertada. La reforma requerirá y asegurará su participación en la necesaria programación de la enseñanza.
55. Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede arraigar sin la activa participación social. Particularmente relevante para la consecución de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta participación, consagrada por nuestra Constitución y garantizada y regulada en nuestro ordenamiento jurídico, se verá fomentada en el marco de esa reforma, y se recogerá en los distintos niveles y tramas del sistema educativo. A todos estos sectores les corresponde igualmente aportar el esfuerzo necesario en beneficio de la colectividad.
56. Con ese esfuerzo y apoyo decidido se logrará situar el sistema educativo español en el nivel de calidad que nuestra sociedad reclama y merece en la perspectiva del s. XXI y en el marco de una creciente dimensión europea.

TÍTULO PRELIMINAR.
Artículo 1.
1. El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio. Reguladora del Derecho a la Educación, se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha ley:
a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.
c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
2. La ordenación general del sistema educativo se ajustará a las normas contenidas en la presente ley.
3. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, ajustarán su actuación a los principios constitucionales y garantizarán el ejercicio de los derechos contenidos en la Constitución, en la Ley Orgánica 8/1 985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación y en la presente ley.
Artículo 2.
1. El sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas.
2. El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza de tal forma que se asegure la transición entre los mismos, y en su caso, dentro de cada uno de ellos.
3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios:
a) La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional.
b) La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.
c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas.
d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.
e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.
f) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente.
g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.
h) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema.
j) La relación con el entorno social, económico y cultural.
k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.
Artículo 3
1. El sistema educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial.
2. Las enseñanzas de régimen general se ordenarán de la siguiente forma:
a) Educación infantil.
b) Educación primaria.
c) Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio.
d) Formación profesional de grado superior.
e) Educación universitaria.
3. Son enseñanzas de régimen especial las siguientes:
a) Las enseñanzas artísticas.
b) Las enseñanzas de idiomas.
4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá establecer nuevas enseñanzas de régimen especial si así lo aconsejaran la evolución de la demanda social o las necesidades educativas.
5. Las enseñanzas recogidas en los apartados anteriores se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales.
6. Para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a un centro docente, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia.
7. Tanto las enseñanzas de régimen general como las de régimen especial se regularán por lo dispuesto en esta ley, salvo la educación universitaria que se regirá por sus normas específicas.
Artículo 4.
1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículo al conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.
2. El gobierno fijará, en relación con los objetivos expresados en términos de capacidades, contenidos y criterios de evaluación del currículo, los aspectos básicos de este que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas, en ningún caso requerirán más del 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.
3. Las Administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas.
4. Los títulos académicos y profesionales serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas por la presente ley y por las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.
Artículo 5.
1. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica. La enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis.
2. La enseñanza básica será obligatoria y gratuita.
Artículo 6.
1. A lo largo de la enseñanza básica, se garantizará una educación común para los alumnos. No obstante, se establecerá una adecuada diversificación de los contenidos en sus últimos años.
2. Los alumnos tendrán derecho a permanecer en los centros ordinarios, cursando la enseñanza básica, hasta los dieciocho años de edad.

TÍTULO PRIMERO. DE LAS ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL.
CAPÍTULO TERCERO. De la educación secundaria.
Artículo 17.
El nivel de educación secundaria comprenderá:
a) La etapa de educación secundaria obligatoria, que completa la enseñanza básica y abarca cuatro cursos académicos, entre los doce y dieciséis años de edad.
b) El bachillerato, con dos cursos académicos de duración, a partir de los dieciséis años de edad.
c) La formación profesional específica de grado medio, que se regula en el capítulo cuarto de esta ley.
SECCIÓN PRIMERA. De la educación secundaria obligatoria.
Artículo 18.
La educación secundaria obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formales para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato.
Artículo 19.
La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a) Comprender y expresar correctamente en lengua castellana, y en la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, orales y escritos.
b) Comprender una lengua extrajera y expresarse en ella de manera apropiada.
c) Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes de información, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las personas.
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales.
f) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales, y conocer las leyes básicas de la naturaleza.
g) Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos y adquirir una preparación básica en el campo de la tecnología.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.
i) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente.
j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y utilizarlos como instrumento para su formación.
k) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.
Artículo 20.
1. La educación secundaria obligatoria constará de dos ciclos, de dos cursos cada uno, y se impartirá por áreas de conocimiento.
2. Serán áreas de conocimiento obligatorias en esta etapa las siguientes:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
c) Educación Física.
d) Educación Plástica y Visual.
e) Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura.
f) Lenguas extranjeras.
g) Matemáticas.
h) Música.
i) Tecnología.
3. En la fijación de las enseñanzas mínimas del segundo ciclo, especialmente en el último curso, podrá establecerse la optatividad de alguna de estas áreas, así como su organización en materias.
4. La metodología didáctica en la educación secundaria obligatoria se adaptará a las características de cada alumno, favorecerá su capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo y le iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método científico.
Artículo 21.
1. Con el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa la organización de la docencia atenderá a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado.
2. Además de las áreas mencionadas en el artículo anterior, el currículo comprenderá materias optativas que tendrán un peso creciente a lo largo de esta etapa. En todo caso, entre dichas materias optativas, se incluirán la cultura clásica y una segunda lengua extranjera.
3. Las Administraciones educativas, en el ámbito de lo dispuesto por las leyes, favorecerán la autonomía de los centros en lo que respecta a la definición y programación de las materias optativas.
Artículo 22.
1. La evaluación de la educación secundaria obligatoria será continua e integradora. El alumno que no haya conseguido los objetivos del primer ciclo de esta etapa podrá permanecer un año más en él, así como otro más en cualquiera de los cursos del segundo ciclo, de acuerdo con lo que se establezca en desarrollo del artículo 15.2 de esta ley.
2. Los alumnos que, al terminar esta etapa, hayan alcanzado los objetivos de la misma, recibirán el título de Graduado en Educación Secundaria, que facultará para acceder al bachillerato y a la formación profesional específica de grado medio. Esta titulación será única.
3. Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una acreditación del centro educativo, en la que consten los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas. Esta acreditación irá acompañada de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, que en ningún caso será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial.
Artículo 23.
1. En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones en que, para determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general.
2. Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación secundaria obligatoria se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley y, especialmente, en la formación profesional específica de grado medio a través del procedimiento que prevé el artículo 32.1 de la presente ley. La Administración local podrá colaborar con las Administraciones educativas en el desarrollo de estos programas.
3. Las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de los programas específicos a que se refiere el apartado anterior.
Artículo 24.
1. La educación secundaria obligatoria será impartida por licenciados, ingenieros y arquitectos o quienes posean titulación equivalente a efectos de docencia. En aquellas áreas o materias que se determinen, en virtud de su especial relación con la formación profesional, se establecerá la equivalencia a efectos de la función docente, de títulos de Ingeniero Técnico, Arquitecto Técnico o Diplomado Universitario.
2. Para impartir las enseñanzas de esta etapa será necesario además estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo caso, un período de prácticas docentes. El Gobierno regulará las condiciones de acceso a este curso y el carácter y efectos de los correspondientes títulos profesionales, así como las condiciones para su obtención, expedición y homologación. Las Administraciones educativas podrán establecer los correspondientes convenios con las universidades al objeto de la realización del mencionado curso.
SECCIÓN SEGUNDA. Del bachillerato.
Artículo 25.
1. El bachillerato comprenderá dos cursos académicos. Tendrá modalidades diferentes que permitirán una preparación especializada de los alumnos para su incorporación a estudios posteriores o a la vida activa.
2. Podrán acceder a los estudios de bachillerato los alumnos que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria.
3. El bachillerato proporcionará a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacitará para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios.
Artículo 26.
El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a) Dominar la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma.
h) Expresarse con fluidez y corrección en una lengua extranjera.
c) Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen en él.
d) Comprender los elementos fundamentales de la investigación y del método científico.
e) Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma.
f) Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
g) Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de la modalidad escogida.
h) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y enriquecimiento cultural.
i) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.
Artículo 27.
1. El bachillerato se organizará en materias comunes, materias propias de cada modalidad y materias optativas.
2. Las materias comunes del bachillerato contribuirán a la formación general del alumnado. Las materias propias de cada modalidad de bachillerato y las materias optativas le proporcionarán una formación más especializada, preparándole y orientándole hacia estudios posteriores o hacia la actividad profesional. El currículo de las materias optativas podrá incluir una fase de formación práctica fuera del centro.
3. Las modalidades de bachillerato serán como mínimo las siguientes: Artes. Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Humanidades y Ciencias Sociales. Tecnología.
4. Serán materias comunes del bachillerato las siguientes: Educación Física. Filosofía. Historia. Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma, y Literatura. Lengua extrajera.
5. La metodología didáctica del bachillerato favorecerá la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos apropiados de investigación. De igual modo subrayará la relación de los aspectos teóricos de las materias con sus aplicaciones prácticas en la sociedad.
6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las materias propias de cada modalidad, adaptándolas a las necesidades de la sociedad y del sistema educativo.
7. El Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá establecer nuevas modalidades de bachillerato o modificar las definidas en esta ley.
Artículo 28.
Para impartir el bachillerato se exigirán las mismas titulaciones y la misma cualificación pedagógica de las requeridas para la educación secundaria obligatoria.
Artículo 29.
1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de bachiller. Para obtener este título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias.
2. El título de Bachiller facultará para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios. En este último caso será necesaria la superación de una prueba de acceso, que junto a las calificaciones obtenidas en el bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica de los alumnos y los conocimientos adquiridos en él.
CAPITULO CUARTO. De la formación profesional.
Artículo 30.
1. La formación profesional comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo, y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regulará por su normativa específica. Las Administraciones públicas garantizarán la coordinación de ambas ofertas de formación profesional.
2. La formación profesional, en el ámbito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida.
Incluirá tanto la formación profesional de base como la formación específica de grado medio y de grado superior.
3. En la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato todos los alumnos recibirán una formación básica de carácter profesional.
4. La formación profesional específica comprenderá un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico prácticas en función de los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos se corresponderán con el grado medio y grado superior a que se refiere el apartado 2 de este artículo.
5. La formación profesional específica facilitará la incorporación de los jóvenes a la vida activa, contribuirá a la formación permanente de los ciudadanos y atenderá a las demandas de cualificación del sistema productivo.
Artículo 31.
1. Podrán cursar la formación profesional específica de grado medio quienes se hallen en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria.
2. Para el acceso a la formación profesional específica de grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller.
3. Además de la titulación establecida para el acceso a la formación profesional de grado superior, se podrá incorporar en los correspondientes currículos de este grado la obligación de haber cursado determinadas materias del bachillerato en concordancia con los estudios profesionales a los que se quiere acceder.
4. Para quienes hayan cursado la formación profesional específica de grado medio y quieran proseguir sus estudios, se establecerán las oportunas convalidaciones entre las enseñanzas cursadas y las de bachillerato.
Artículo 32.
1. No obstante lo dispuesto en el artículo anterior, será posible acceder a la formación profesional específica sin cumplir los requisitos académicos establecidos, siempre que, a través de una prueba regulada por las Administraciones educativas, el aspirante demuestre tener la preparación suficiente para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado superior, se requerirá tener cumplidos los veinte años de edad.
2. La prueba a que se refiere el apartado anterior deberá acreditar:
a) Para la formación profesional específica de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas.
b) Para la formación profesional específica de grado superior, la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate. De esta última parte podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales que se desee cursar.
Artículo 33.
1. Para impartir la formación profesional específica se exigirán los mismos requisitos de titulación que para la educación secundaria. En determinadas áreas o materias, se considerarán otras titulaciones relacionadas con ellas. Para el profesorado de tales áreas o materias podrá adaptarse en duración y contenidos el curso a que se refiere el artículo 24.2 de esta ley.
2. Para determinadas áreas o materias, se podrá contratar, como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema, a profesionales que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. En los centros públicos, las Administraciones educativas podrán establecer, con estos profesionales, contratos de carácter temporal y en régimen de derecho administrativo.
3. El profesorado a que se refiere el apartado anterior podrá impartir excepcionalmente enseñanza en el bachillerato, en materias optativas relacionadas con su experiencia profesional, en las condiciones que se establezcan.
Artículo 34.
1. En el diseño y plantificación de la formación profesional específica se fomentará la participación de los agentes sociales. Su programación tendrá en cuenta el entorno socioeconómico de los centros docentes en que vayan a impartirse, así como las necesidades y posibilidades de desarrollo de éste.
2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional específica incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la cual podrán quedar total o parcialmente exentos quienes hayan acreditado la experiencia profesional según se establece en el apartado b) del artículo 32.2 de esta ley. Con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los medios necesarios para incorporar a las empresas e instituciones el desarrollo de estas enseñanzas.
3. La metodología didáctica de la formación profesional específica promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos. Asimismo, favorecerá en el alumno la capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo.
4. Los estudios profesionales regulados en la presente ley podrán realizarse en los centros ordinarios y en centros docentes específicos, siempre que reúnan los requisitos mínimos que se establezcan y que se referirán a titulación académica del profesorado, relación numérica alumno/profesor e instalaciones docentes.
Artículo 35.
1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá los títulos correspondientes a los estudios de formación profesional, así como las enseñanzas mínimas de cada uno de ellos. Dichas enseñanzas mínimas permitirán la adecuación de estos estudios a las características socioeconómicas de las diferentes Comunidades Autónomas.
2. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional específica de grado medio y de grado superior recibirán, respectivamente, el título de Técnico Superior de la correspondiente profesión.
3. El título de Técnico, en el caso de alumnos que hayan cursado la formación profesional específica de grado medio según lo dispuesto en el artículo 32.1 permitirá el acceso directo a las modalidades de bachillerato que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de formación profesional correspondiente.
4. El título de Técnico Superior permitirá el acceso directo a los estudios universitarios que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de formación profesional correspondiente.
CAPÍTULO QUINTO. De la educación especial.
Artículo 36.
1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.
2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos.
3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.
4. Al final de cada curso, se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados.
Artículo 37.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización.
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.
4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
6. Las Administraciones educativas fomentarán también la enseñanza de idiomas a distancia.

TÍTULO TERCERO. DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS.
Artículo 51.
1. El sistema educativo garantizará que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las Administraciones educativas colaborarán con otras Administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la Administración laboral.
2. De acuerdo con lo dispuesto en el apartado anterior, la educación de las personas adultas tendrá los siguientes objetivos:
a) Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo.
b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.
c) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.
3. Dentro del ámbito de la educación de adultos, los Poderes públicos atenderán preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias y necesidades de formación básica o con dificultades para su inserción laboral.
4. En los establecimientos penitenciarios se garantizará a la población reclusa la posibilidad de acceso a esta educación.
5. La organización y la metodología de la educación de adultos se basarán en el autoaprendizaje, en función de sus experiencias, necesidades e intereses, a través de la enseñanza presencial, y por sus adecuadas características, de la educación a distancia.
Artículo 52.
1. Las personas adultas que quieran adquirir los conocimientos equivalentes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades.
2. Las Administraciones educativas velarán para que todas las personas adultas que tengan el título de Graduado Escolar puedan acceder a programas o centros docentes que les ayuden a alcanzar la formación básica prevista en la presente ley para la educación secundaria obligatoria.
3. Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efecto se establezcan, organizarán periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años de edad puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria. En dichas pruebas se valorarán las capacidades generales propias de la educación básica.
Artículo 53.
1. Las Administraciones educativas promoverán medidas tendentes a ofrecer a todos los ciudadanos la oportunidad de acceder a los niveles o grados de las enseñanzas no obligatorias reguladas en la presente ley.
2. Las personas adultas podrán cursar el bachillerato y la formación profesional específica en los centros docentes ordinarios siempre que tengan la titulación requerida. No obstante, podrán disponer para dichos estudios de una oferta específica y de una organización adecuada a sus características.
3. Las Administraciones competentes ampliarán la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas.
4. Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efecto se establezcan, organizarán pruebas para que los adultos mayores de veintitrés años puedan obtener directamente el título de Bachiller. Igualmente se organizarán pruebas para la obtención de los títulos de Formación Profesional en las condiciones y en los casos que se determinen.
5. Los mayores de veinticinco años de edad podrán ingresar directamente en la Universidad, sin necesidad de titulación alguna, mediante la superación de una prueba específica.
Artículo 54.
1. La educación de las personas adultas podrá impartirse en centros docentes ordinarios o específicos. Estos últimos estarán abiertos al entorno y disponibles para las actividades de animación sociocultural de la comunidad.
2. Los profesores que impartan a los adultos enseñanzas de las comprendidas en la presente ley, que conduzcan a la obtención de un título académico o profesional, deberán contar con la titulación establecida con carácter general para impartir dichas enseñanzas. Las Administraciones educativas facilitarán a estos profesores la formación didáctica necesaria para responder a las necesidades de las personas adultas.
3. Las Administraciones educativas podrán establecer convenios de colaboración con las universidades, Corporaciones locales y otras entidades, públicas o privadas, dándose en este último supuesto preferencia a las asociaciones sin ánimo de lucro para la educación de adultos. Asimismo, desarrollarán programas y cursos para responder a las necesidades de gestión, organización, técnicas y especialización didáctica en el campo de la educación de adultos.

TÍTULO CUARTO. DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA.
Artículo 55.
Los Poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en especial a:
a) la cualificación y formación del profesorado;
b) la programación docente;
c) los recursos educativos y la función directa;
d) la innovación y la investigación educativa;
e) la orientación educativa y profesional;
f) la inspección educativa;
g) la evaluación del sistema educativo.
Artículo 56.
1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo.
2. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas específicas, en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional, también en las empresas.
3. Las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de formación permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades.
Se establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas.
Asimismo, dichas Administraciones programarán planes especiales mediante acuerdos con las universidades para facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre los distintos niveles educativos, incluidos los universitarios.
4. Las Administraciones educativas fomentarán:
a) Los programas de formación permanente del profesorado.
b) La creación de centros o institutos para la formación permanente del profesorado.
c) La colaboración con las universidades, la Administración local y otras instituciones para la formación del profesorado.
Artículo 57.
1. Los centros docentes completarán y desarrollarán el currículo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación docente.
2. Las Administraciones educativas contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos de programación docente y materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado.
3. En la elaboración de tales materiales didácticos se propiciará la superación de todo tipo de estereotipos discriminatorios, subrayándose la igualdad de derechos entre los sexos.
4. Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los profesores.
5. Las Administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno socioeconómico en que éstos desarrollan su labor.
Artículo 62.
1. La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración.
2. Las Administraciones educativas evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.
3. La evaluación general del sistema educativo se realizará por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la organización y proveerá los medios de toda índole que deban adscribirse al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.
4. Las Administraciones educativas participarán en el gobierno y funcionamiento del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, que podrá realizar las actividades siguientes:
a) Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas en la presente ley y sus correspondientes centros.
b) Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo, y en general, proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.

TÍTULO QUINTO.
DE LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN LA EDUCACIÓN.
Artículo 63.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, los Poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
3. El Estado y las Comunidades Autónomas fijarán sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.
Artículo 64.
Las Administraciones educativas asegurarán una actuación preventiva y compensatoria garantizando, en su caso, las condiciones más favorables para la escolarización, durante la educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales, por la procedencia de un medio familiar de bajo nivel de renta, por su origen geográfico o por cualquier otra circunstancia, suponga una desigualdad inicial para acceder a la educación obligatoria y para progresar en los niveles posteriores.
Artículo 65.
1. En el nivel de educación primaria, los Poderes públicos garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio en los términos que resultan de la aplicación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación.
2. Excepcionalmente en la educación primaria, y en la educación secundaria obligatoria en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia, para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado.
3. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo quinto de esta ley, las Administraciones educativas dotarán, a los centros cuyos alumnos tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación básica debido a sus condiciones sociales de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar esta situación. La organización y programación docente de estos centros se adaptará a las necesidades específicas de los alumnos.
4. Con el objeto de asegurar la educación de los niños, las Administraciones públicas asumirán subsidiariamente su cuidado y atención cuando las familias se encuentren en situaciones que les impidan ejercer sus responsabilidades.
Artículo 66.
1. Para garantizar la igualdad de todos los ciudadanos en el ejercicio del derecho a la educación, se arbitrarán becas y ayudas al estudio que compensarán las condiciones socioeconómicas desfavorables de los alumnos y se otorgarán en la enseñanza post-obligatoria, además, en función de la capacidad y el rendimiento escolar. Se establecerán, igualmente, los procedimientos de coordinación y colaboración necesarios para articular un sistema eficaz de verificación y control de las becas concedidas.
2. La igualdad de oportunidades en la enseñanza post-obligatoria, será promovida, asimismo, mediante la adecuada distribución territorial de una oferta suficiente de plazas escolares.
3. Las políticas compensatorias en el ámbito de la educación especial y de las personas adultas se realizarán de acuerdo con los criterios previstos por esta ley.
Artículo 67.
1. El Estado, con el fin de alcanzar sus objetivos en política de educación compensatoria, podrá proponer a las Comunidades Autónomas programas específicos de este carácter, de acuerdo con lo previsto en este título.
2. La realización de estos programas de educación compensatoria se efectuará mediante convenio entre el Estado y las Comunidades Autónomas, a las que corresponderá su ejecución.

2.     LA APLICACIÓN DE LA LOGSE.
La nueva ley de Educación persigue dos objetivos:
1) Ampliar la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años para asegurar una formación amplia y apropiada a las exigencias de la sociedad actual.
2) Dotar al sistema educativo de la suficiente flexibilidad para que los alumnos puedan encontrar en los aprendizajes escolares respuestas a sus intereses, a sus necesidades y a sus aptitudes.
Se producirán cambios en especial en lo referente a los contenidos de los planes de estudio, las metodologías didácticas, la orientación y la gestión de los centros, a la formación del profesorado y una concepción renovada del trabajo del educador.
La nueva estructura conforma los siguientes niveles:
Educación infantil. Es la etapa educativa que comprende la educación escolar hasta los seis años. Es de carácter voluntario. Su estructura en dos ciclos de tres años cada uno. Ha de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social y moral del niño. La enseñanza la impartirán maestros con la especialización correspondiente. En el primer ciclo (hasta los tres años), los centros podrán disponer de otros profesionales debidamente cualificados.
Educación primaria. Comprende, con carácter obligatorio, de los seis a los doce años y se organiza en tres ciclos de dos años. Ha de proporcionar a los alumnos, adaptándose al ritmo de cada uno de ellos, una educación básica y común que posibilite aprendizajes posteriores, la adquisición de los fundamentos de expresión, escritura y cálculo, el conocimiento del entorno y el arraigamiento al país. Será impartida por maestros.
Educación secundaria. Este nivel comprende: la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Técnico‑Profesional. La Educación Secundaria será impartida por licenciados universitarios con una preparación pedagógica complementaria y, en casos específicos por diplomados o titulares equivalentes.
a) Educación Secundaria Obligatoria. Es una etapa que comprende dos ciclos de dos cursos cada uno; atiende la población escolar de los doce a los dieciséis años. Los estudios se realizarán por áreas de conocimiento, atendiendo a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos. El currículum cursado dará una formación profesional de base.
Las materias optativas del currículum escolar tendrán, cada curso, una mayor presencia global. Al finalizar la etapa, los alumnos recibirán el título único de Graduado en Educación Secundaria, que faculta, si se quiere seguir estudiando, el acceso a los Bachilleratos y a la Formación Profesional de grado medio.
b) Bachillerato. Consta de dos cursos académicos y tiene diversas modalidades básicas, con el fin de permitir una preparación polivalente, profundizando en la formación básica y garantizando la necesaria especialización. Se organiza de esta forma: materias comunes, materias propias de cada modalidad y materias optativas. Los alumnos que lo superen recibirán el título de bachiller, que les facultara para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios (después de superar una prueba de acceso).
c) Formación Profesional de grado medio (Módulos Profesionales 2). Se dirige a los estudiantes que quieren acceder al mundo laboral de forma cualificada y dominando unas técnicas concretas. Se organizará en ciclos formativos de duración variable y con contenidos teórico y práctico. Esto facilitará una mejor adaptación a las nuevas demandas sociales, con el establecimiento de una estrecha vinculación con el mundo profesional. La titulación que corresponde es la de técnico y, para acceder a la formación profesional de grado superior, se establecerán las oportunas convalidaciones con el Bachillerato.
d) Formación Profesional de grado superior (Módulos Profesionales 3). Se accede con el título de Bachiller. La titulación será la de Técnico Superior y permitirá el acceso directo a aquellos estudios universitarios a los que corresponda la especialidad de Formación Profesional de grado superior que se haya escogido. Estos estudios también se organizarán en estrecha colaboración con el mundo profesional y tendrán mucha importancia las prácticas de los alumnos en las empresas.

ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA.
En la nueva ordenación del sistema educativo, la etapa de enseñanza secundaria obligatoria se estructura en dos ciclos de dos cursos académicos y abraza, como norma general, chicos y chicas de 12 a 16 años.
Las opciones de base que se han considerado a la hora de diseñar esta etapa son las siguientes:
A) La necesidad de hacer coincidir el final de la enseñanza obligatoria con la edad laboral mínima.
B) Una concepción comprensiva de la escuela, es decir, una escuela que integre totalmente la diversidad de chicos y chicas, dando respuesta a los diferentes intereses, capacidad y ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos. Esto se concreta en:
a) Un currículum no homogéneo, que prevé además de los contenidos comunes para todos los alumnos, otros optativos.
b) La posibilidad de flexibilizar la organización de los centros en función de sus necesidades específicas.
c) Una práctica pedagógica diferenciada.
d) Una evaluación continua, diferencial e integradora.
e) Un diseño curricular de las áreas abierto que, partiendo de unos contenidos y objetivos generales para todos, permita a cada centro adecuarse a las características de sus alumnos y de su entorno.
f) La adecuación de los contenidos curriculares a las demandas de la sociedad actual que se traduce en la inclusión de aprendizaje, relacionados con las diferentes capacidades cognoscitivas, afectivas, psicomotrices, de inserción social y la relación interpersonal. En este sentido, es necesario remarcar la incorporación de la tecnología, con importancia equivalente a otras áreas.
g) La necesidad de adaptar la enseñanza a las exigencias del mundo del trabajo, reforzando los aspectos de orientación de los alumnos y de formación profesional de base.
h) La consideración que todos los ciudadanos han de sentirse miembros de pleno derecho y arraigados a la comunidad nacional a la que pertenecen y que lleva a considerar el conocimiento de nuestra realidad como uno de los objetivos fundamentales de la acción educativa escolar.
Se trata, en síntesis, de garantizar a todos los chicos y chicas las mismas oportunidades de formación, respetando la diversidad, y proporcionarles todas aquellas habilidades y conocimientos que les permitan poder seguir las diferentes salidas que se les ofrecen al acabar la enseñanza obligatoria.
ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM DE LOS ALUMNOS.
Entendemos por currículum el conjunto de materias que el alumno cursa a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Tal como se ha dicho, el nuevo sistema educativo parte de la consideración de que los currículum de los alumnos no han de ser homogéneos y preestablecidos, sino que a lo largo del proceso de aprendizaje cada chico/chica ha de poder configurar su currículum personal en función de sus propios intereses y capacidades, cursando tanto materias comunes como materias optativas.
En la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria los alumnos tendrán un horario escolar de 27 horas/semana, de media, en los cuatro cursos de la etapa, incluido el tiempo dedicado a tutoría. El 70% del horario del alumno está configurado por el currículum diversificado.
CURRÍCULUM COMÚN.
El currículum común está constituido por todas las áreas que, con carácter obligatorio, ha de cursar el alumno, y que abrazan el conjunto de conocimientos y habilidades que todo ciudadano debe haber adquirido finalizando la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
CURRÍCULUM DIVERSIFICADO.
Este currículum diversificado está constituido por los créditos variables relativos a las diversas áreas del currículum común y responde a la diversidad de intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, a la vez que contribuye a la orientación personal, académica y profesional.
La oferta diversificada se realizará de forma progresiva a lo largo de la etapa y el alumno elegirá los créditos variables trimestralmente.
ORGANIZACIÓN EN CRÉDITOS.
El currículum se organiza en créditos, es decir, en unidades de programación de un trimestre, generalmente de 30 horas lectivas de duración. En cada crédito se especifican los contenidos, los objetivos, las orientaciones didácticas y las actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.
El número de créditos variables de un centro estará en función de la cantidad de alumnos que tenga.
Ejemplos de créditos variables: ‑ El consumo y el mercado – Mecanografía ‑ La salud y la educación sexual – Informática ‑ El mundo laboral – Electrónica ‑ La economía doméstica – Diseño ‑ El civismo y el respeto del entorno ‑ Historia del arte ‑ La juventud y la vida asociativa ‑ Canto coral ‑ La paz en el mundo ‑ Conjunto instrumental ‑ Cataluña dentro de la dimensión europea ‑ Segundo idioma ‑ Energías alternativas – Teatro ‑ Reacciones químicas ‑ Leer un diario ‑ El cuerpo humano – Literatura ‑ Cuerpos geométricos ‑ Medios de comunicación ‑ Matemáticas comerciales – Publicidad ‑ El mundo clásico - Economía ‑ Instalaciones domésticas.
Los créditos variables atendiendo a sus finalidades pueden clasificarse en:
‑ De consolidación, profundización y ampliación de los contenidos de las áreas comunes.
‑ De iniciación y orientación hacia otras áreas del saber.
‑ De integración, que pretenden relacionar contenidos de áreas diversas, presentándolos de una manera interdisciplinaria con el fin de favorecer la integración de diferentes conocimientos y la transferencia cultural de un campo a otro.
‑ De apoyo, destinados a ayudar a los alumnos a superar dificultades en la consecución de objetivos de área que se consideran básicos. Han de cursarlos, a juicio del equipo de profesores, aquellos alumnos que presenten importantes dificultades en los aprendizajes.
‑ Créditos de síntesis: Está formado por un conjunto de actividades de enseñanza‑aprendizaje, concebidas para comprobar si se han conseguido, y hasta qué punto, los objetivos establecidos en las diversas áreas curriculares.
El equipo de profesores programa un conjunto de actividades interdisciplinarias, relacionadas con distintas áreas del currículum común del alumno. Con estas actividades se pretende currículum común del alumno. Con estas actividades se pretende provocar una serie de situaciones en que el alumno aplicará de manera práctica conocimientos y habilidades adquiridos durante un largo período de aprendizaje, con el fin de buscar las posibles soluciones a los problemas planteados. En la organización de este crédito que ha de tener en cuenta la asignación de un profesor‑tutor, para cada dos o tres grupos de cuatro o cinco alumnos, que se encargará del seguimiento y de la orientación de los grupos que tenga asignados.
Durante un período que puede durar de tres días hasta una semana, los alumnos dedicarán todas las horas lectivas y complementarias a este crédito de síntesis, que se podrá llevar a cabo en el mismo censo y/o fuera. Se recomienda que este crédito de síntesis se lleve a término a lo largo de la segunda mitad de cada curso escolar.
A lo largo del crédito, el alumno habrá de mostrar la capacidad de autonomía en la organización de su trabajo individual, así como la cooperación y colaboración en el trabajo de equipo.
Se hará una evaluación integrada de todos los contenidos básicos de las diferentes actividades, tanto por lo que se refiere a los trabajos individuales como a las de trabajos en equipo.
La evaluación de la etapa ha de ser global, continua e integradora; por lo tanto la evaluación de este crédito será un dato más en el conjunto de evaluación de la etapa. Los resultados obtenidos en este crédito han de servir para que el equipo de profesores adecúe las programaciones y metodologías a la realidad de los alumnos.
Cuando el crédito de síntesis se lleve a cabo al finalizar la etapa, este se referirá a los objetivos generales de la etapa.
ORGANIZACIÓN CURRICULAR EN EL CENTRO.
Con el fin de dar respuesta a las necesidades específicas de cada comunidad escolar, ei nuevo sistema educativo ofrece a los centros la posibilidad de organizarse de manera flexible, tanto por lo que afecta a la planificación de las áreas como al agrupamiento de los profesores y de los alumnos.
ÁREAS.
El nuevo sistema educativo ha adoptado un modelo de diseño curricular que permite planificar las áreas de formas muy diversas. Esta flexibilidad afecta, entre otras a la organización de los contenidos, tanto por lo que respecta a su distribución (área por área, o de forma integrada), como a su repartición a lo largo de la etapa.
Se pueden seguir diferentes criterios:
a) Repartir proporcionalmente a lo largo de la etapa las horas correspondientes a todas y cada una de las áreas. Esta opción sólo sería aconsejable en el caso de que uno o más de un profesor impartiesen más de un área.
b) Concertar las diferentes áreas en determinados periodos de tiempo.
c) Alternar el estudio de las áreas a lo largo de la etapa.
PROFESORES.
Es del todo evidente que un trabajo con la flexibilidad que prevé el nuevo sistema educativo no puede recaer en un solo profesor aisladamente sin contar con el conjunto de los otros profesores. Los centros por lo tanto han de dotarse de estructuras que potencien y faciliten el trabajo en equipo. Esto no quiere decir, ya que sería contrario al concepto de diversidad, que es necesario uniformar la pedagogía de un centro, pero conviene velar por que este se dote de una coherencia interna a través de la consolidación de los equipos de profesores.
ALUMNOS.
Es necesario encontrar un punto intermedio entre la organización inmóvil del grupo‑clase y la formación de grupos flexibles.
Es bueno para los chicos y las chicas pertenecer a un grupo estable; conviene pues mantener la estructura del grupo‑clase para impartir las áreas comunes. Este grupo se constituirá atendiendo a su carácter heterogéneo y no sobrepasará el número de 30 alumnos.
FORMACIÓN PROFESIONAL DE BASE.
Los aprendizajes que los alumnos realicen a lo largo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria facilita la asunción de unas capacidades de carácter general que, sin estar ligadas a ningún campo profesional concreto, permitirán a los jóvenes desarrollar sus tareas profesionales según las demandas del mundo laboral.
Para esta etapa, el nuevo sistema educativo prevé una serie de recursos que contribuyen a esta formación:
a) A través de la acción tutorial, que considera como uno de sus objetivos prioritarios la orientación profesional, con el fin de ayudar al alumno a hacer una elección equilibradora de su currículum para estudios futuros y orientarlo a ser un sujeto activo y consciente al dejar la institución escolar.
b) A través de las materias comunes, que dotan al alumno de una formación de carácter general, imprescindible para su incorporación a la vida activa. Estas materias están construidas sobre la base de unos diseños curriculares que incluyen a parte de conocimientos, contenidos procedimentales y actitudinales, que tienen una consideración prioritaria en el ámbito del mundo productivo.
c) A través de las materias variables, que permiten al alumno profundizar conocimientos o introducirse en nuevos campos del saber. La existencia de estas materias tiene, por otra parte, un papel fundamental en la educación gradual para la toma de decisiones, ya que su carácter optativo implica que el alumno participe en la elaboración de su propio currículum en función de sus capacidades e intereses.
A través de los créditos integrados y los créditos de síntesis, que enseñen al alumno a aplicar, en una situación nueva, los conocimientos adquiridos, y que contribuyan a desarrollar la capacidad de organización, de iniciativa y de relación con los demás, la autonomía en la elaboración de trabajos y el sentido de la responsabilidad.
BACHILLERATO.
A los estudios de bachillerato tienen acceso todos aquellos alumnos que han superado la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria. En general podemos decir que corresponde a chicos y chicas de dieciséis a dieciocho años.
Con el fin de responder a las necesidades educativas de los jóvenes en la sociedad actual, el modelo de Bachillerato propuesto por el Departamento de Enseñanza pretende ser integrador, polivalente, flexible y orientador.
Integrador porque, todo y no siendo una etapa obligatoria de la enseñanza, incorpora un número creciente de alumnos que amplían, así, su escolarización.
Polivalente porque da respuesta tanto a los alumnos que quieren acceder inmediatamente al mundo del trabajo, al terminar la etapa, como a los que quieren continuar estudiando.
Flexible porque tanto su estructura como el tipo de diseño propuesto por las disciplinas permiten ajustarse a la diversidad de intereses de los alumnos y garantizar la autonomía de los grupos de profesores y de los centros.
Por lo que respecta a la estructura del Bachillerato, la flexibilidad se ve favorecida por el hecho de que el 70% del currículum de cada alumno es diversificado y porque en cada centro se puede ofrecer un abanico de disciplinas optativas en función de las necesidades del colectivo escolar.
El tipo de diseño adoptado para las disciplinas es flexible porque tiene en cuenta un desarrollo en tres niveles de concreción, de los cuales sólo el primero es prescriptivo; de esta manera se garantiza la adecuación de la oferta y del diseño de las disciplinas al entorno de los alumnos, entendiendo este en el sentido amplio de medio cultural, social, económico y geográfico.
Orientador porque ofrece al alumno elementos para acceder a diferentes áreas del saber, para conocer el mundo del trabajo ‑al cual tarde o temprano habrá de incorporarse‑ y para adaptar las decisiones a sus posibilidades.
ESTRUCTURA DEL BACHILLERATO.
Los alumnos que cursen el Bachillerato tendrán un horario escolar de unas 30 horas semanales durante dos cursos, que representan un total de 1.800 horas a lo largo de la etapa. El 30% del horario lectivo configurará el currículum común, y el 70% restante, el currículum diversificado.
Así, pues, cada estudiante podrá organizarse su propio currículum, teniendo en cuenta sus necesidades y las disponibilidades del centro.
CURRÍCULUM COMUN.
El currículum común es idéntico para todos los alumnos. Las materias que forman parte de este bloque son las herramientas instrumentales imprescindibles para la adquisición de una cultura exigible a un ciudadano de dieciocho años en nuestra sociedad.
Estas materias son: Educación física. Filosofía. Historia. Idioma. Lengua y Literatura.
Todas estas materias están sujetas al primer nivel de concreción del Diseño Curricular y la asignación horaria señalada corresponde a toda la etapa.
Al final de la etapa, los alumnos han de haber cursado 540 horas de materias comunes.
Para orientación profesional y tutoría se destinan 60 horas a lo largo de la etapa.
CURRÍCULUM DIVERSIFICADO.
Es el que se construye el alumno a partir de la elección de las materias de modalidad y variables, en función de sus intereses.
Las materias de modalidad constituyen el 50% del currículum, que representan 900 horas a lo largo de la etapa; las materias variables el 20% restante, es decir 360 horas.
Materias de modalidad.
Son las materias que permiten al alumno iniciar una modalidad o especialización. Las grandes modalidades que considerara el Bachillerato son como mínimo: Artística, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades, Ciencias Sociales y Tecnología. Estas, organizadas de forma flexible (no en compartimientos estancos), ayudan al alumno a trazar un camino que lo conduzca desde la formación general, que le proporcionan las materias comunes, hasta la consolidación de su currículum, dirigido ya hacia a unos estudios o unas profesiones determinadas. Estas materias tienen establecido ya el primer nivel de concreción del Diseño Curricular y una asignación temporal fija.
LA INVESTIGACIÓN EN EL BACHILLERATO
A lo largo del bachillerato, los alumnos han de desarrollar la capacidad de investigación ejerciéndola en las diferentes materias. Por la importancia que tiene esta capacidad y por el carácter interdisciplinar que puede suponer, los alumnos han de realizar, preferiblemente en el último curso, un trabajo de investigación a su alcance.
No se trata de realizar una gran investigación, sino de poner al alumno en una situación en que tenga que utilizar todo un conjunto de conocimientos adquiridos desde las diferentes materias que han cursado a lo largo de la etapa. De esta manera se preparará para adaptarse a situaciones parecidas de su vida académica o profesional posteriores, en las cuales haya de aplicar diferentes procedimientos, hacer transferencia de conocimientos de un campo a otro o mostrar determinadas actitudes.
El trabajo de investigación permite, por otro lado, comprobar la asunción de algunos objetivos del Bachillerato, en la medida que evalúa la madurez del alumno en lo que respecta a la iniciativa, el orden, el rigor, la constancia en el desarrollo de una tarea y la capacidad para recurrir a las fuentes de información más adecuadas.
El trabajo se realizará sobre un tema escogido por el alumno y aceptado por el equipo de profesores. EI alumno decidirá el título y la estructura, planificará las tareas de investigación, las llevará a término y presentará una memoria.
El alumno será asesorado por un profesor que hará un seguimiento del trabajo. El profesor tendrá que tener en cuenta que tanto la elección del tema como la elaboración del trabajo son responsabilidad del alumno.
El profesor de seguimiento tendrá que encontrar el equilibrio entre promover la iniciativa en el trabajo y facilitar la orientación. Es recomendable que la evaluación del trabajo sea realizada no sólo por el profesor que ha realizado el seguimiento, sino por un pequeño grupo de profesores.
PRÁCTICAS EN EMPRESAS.
Los chicos y chicas que cursarán el bachillerato se encontrarán, o ya se encuentran, en edad de integrarse en el mundo laboral, al que, tarde o temprano accederán. Por lo tanto es útil incluir en su currículum la posibilidad de dedicar un cierto tiempo a conocer la realidad del mundo productivo, mediante estancias en una empresa.
Esta estancia formará parte del currículum variable del alumno. Se concertará, de acuerdo con las preferencias del alumno, la orientación del tutor y la disponibilidad de plazas entre el departamento de enseñanza y la empresa a través del profesor encargado de hacer el seguimiento.
La actividad del alumno en la empresa no ha de consistir en hacer prácticas de una determinada especialidad, sino en el trabajo diversificado en diferentes unidades, según las características y disponibilidades de las empresas.
La estancia en una empresa debe posibilitar al alumno el conocimiento de la organización de una empresa y la distribución del trabajo, y lo ha de capacitar para asumir algunas tareas organizativas.
LA ACCIÓN TUTORIAL.
La estructura del nuevo sistema educativo considera la acción tutorial (que incluye tutoría y orientación) como una pieza básica e indispensable. )Qué hay que entender como acción tutorial? La acción tutorial es el conjunto de acciones educativas que contribuyen a:
a) Desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los alumnos.
b) Orientarlos con el fin de conseguir su crecimiento personal y una personalidad madura.
c) Orientarlos para las opciones posteriores de continuación de estudios o entrada en el mundo del trabajo.
FINES QUE PERSIGUE LA ACCIÓN TUTORIAL.
Los fines que persigue la acción tutorial son la orientación personal, la orientación escolar y académica y la orientación profesional.
La orientación personal pretende contribuir a la formación integral del alumno como persona, facilitándole el conocimiento de él mismo en los ámbitos de aptitudes, de personalidad y de intereses, y colaborando en el desarrollo de su criterio personal.
La orientación escolar y académica pretende facilitar al alumno un aprendizaje mejor y posibilitar la coordinación e integración de los diferentes aspectos que inciden en su proceso de aprendizaje. Estos datos junto con la evaluación del alumno durante la etapa, han de servir al equipo de profesores, en el momento de la evaluación, para orientar al alumno en sus elecciones sucesivas.
La orientación profesional aspira a ayudar al alumno/a a hacer una elección equilibrada del currículum para estudios futuros, y orientarlo para ser un sujeto activo y consciente al dejar la institución escolar. Pone especial atención en todo aquello que afecta la elección de profesión, la búsqueda y obtención de trabajo, el tiempo libre y la formación permanente.
PROGRAMACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL.
Para garantizar la coherencia y continuidad de la acción tutorial a lo largo de la etapa es imprescindible programarla curso a curso, con un sentido integrador de toda la etapa. Además a la hora de programar la acción tutorial, se ha de tener en cuenta que esta afecta a los tres elementos básicos de la acción educativa: los alumnos, los padres y los profesores. Por esto, conviene reflexionar previamente sobre la tarea y el contenido que se dará a la acción tutorial, teniendo en cuenta las características de los alumnos en lo que respecta a la edad, los intereses y las necesidades, con el fin de establecer los objetivos que se quieren alcanzar y aquellos que se trabajarán específicamente en la clase de tutoría. A partir de estos objetivos se programarán una serie de actividades y se buscarán las estrategias y métodos adecuados para trabajar la orientación profesional, escolar/académica y profesional, tanto en relación a los alumnos, sea a nivel individual o de grupo, como en relación con los padres y profesores.
Para garantizar una máxima efectividad de la acción tutorial es indispensable un trabajo intenso por parte del conjunto del profesorado. Por eso ha de ser todo el equipo el que ejerza la función tutorial. Habrán equipos de tutores de cursos, de ciclo y/o de etapa, según el tipo de centro y el número de líneas, y estarán coordinados por los coordinadores pedagógicos.
Las funciones del equipo o equipos de tutores son básicamente las siguientes:
Establecer los objetivos que se quieren conseguir en cada etapa, ciclo y/o nivel, teniendo en cuenta las finalidades de la acción tutorial que se han establecido para la etapa y el proyecto curricular del centro.
Elaborar una programación de la acción tutorial para cada uno de los niveles de la etapa.
Presentar al claustro las propuestas de programación a lo largo de la etapa con el fin de que se apruebe y asuma por parte de todo el profesorado.
Establecer una coordinación, mediante reuniones periódicas de tutores, para trabajar de forma conjunta y hacer las adecuaciones pertinentes y el seguimiento de las programaciones que se han establecido.
Con el fin de llevar a término la acción tutorial el tutor dispondrá de horas lectivas y complementarias para dedicarlas a la atención de los alumnos (sea con el grupo de clase o de forma individualizada, y de los padres), así como para reuniones con otros tutores de curso, ciclo y etapa, y para tareas administrativas.
El alumno, por su parte, tendrá dentro de su horario dos horas semanales reservadas a la acción tutorial.
Modelos de Bachillerato.
Un repaso a diferentes sistemas educativos en los países desarrollados nos confirma un rasgo común en todos ellos: una insatisfacción generalizada con los modelos existentes. Se pretende que la secundaria post-obligatoria sea, a la vez, especializada y general: que ofrezca opciones, pero sin los costes que implica el hecho de elegir. Allí donde predominan modelos diversos se tiende a la integración; por el contrario, donde predominan los integrados se exige mayor rigor y especialización. En términos generales, puede afirmarse que los modelos académicos pugnan por abrirse al entorno que los rodea; que los modelos más profesionales intentan elevar los requisitos de acceso sobre bases de partida más polivalentes, dotadas de mayor solidez científica y cultural, y que se extiende la exigencia de que todas las modalidades se conecten entre sí para hacer posible el tránsito entre ellas.
En este momento, parece conveniente insistir en la importancia de relacionar el sistema educativo con el mundo laboral. Tradicionalmente las salidas profesionales de la enseñanza secundaria estaban limitadas a ocupaciones vinculadas a los campos industrial y administrativo. Sin embargo, en los últimos tiempos aparecen nuevas profesiones, sobre todo en el sector servicios, de perfiles poco definidos, pero con el común denominador de la exigencia de una cultura amplia y de capacidades personales singularizadas.
Así, no sólo las modalidades técnicas, sino todas las modalidades adquieren una virtualidad potencial para acceder a muy distintos empleos. No es extraño, por tanto, que la Conferencia Permanente de Ministros Europeos de Educación haya insistido recientemente en la conveniencia de vincular las diferentes modalidades de Educación Secundaria con experiencias profesionales y laborales.
Características y funciones.
En la mayor parte de los países de nuestro entorno cultural los límites de la enseñanza comprensiva se establecen en torno a los quince/dieciséis años. En esa edad las diferentes motivaciones, aptitudes e intereses entre los estudiantes, así como su madurez para optar por alternativas definidas de realización social y personal aconsejan una neta diferenciación de ramas en la Educación Secundaria. En ella, el Bachillerato tiene una sustantividad propia y un carácter bien definido por varias razones:
Su carácter no‑obligatorio que la diferencia de la primera etapa de la Educación Secundaria.
 El énfasis en la función preparatoria para la Educación Técnico‑profesional o universitaria, aunque sin perder de vista que el Bachillerato debe tener también carácter terminal.
 El ofrecimiento de posibilidades más amplias de elección, en consonancia con una mayor diversidad de intereses y aptitudes de los estudiantes de quince‑dieciséis‑dieciocho años, y también por su mayor cercanía al mundo profesional y laboral, que exige preparaciones diversas.
 La definición de la disciplina, y ya no del área, como unidad curricular, que implica también una mayor diferenciación de profesores claramente especializados.
Una función básica del Bachillerato es establecer los aprendizajes instrumentales y de contenidos necesarios para cursar con éxito un currículum universitario o acceden al nivel de Educación Técnico-profesional. Esto supone que en el Bachillerato el estudiante adquirirá un conjunto de conceptos, técnicas, estrategias de análisis y de conocimientos que, además de su valor intrínseco, sirvan para la enseñanza superior. Por otra parte, en consonancia con el valor terminal de esta etapa, ha de proporcionar también contenidos de conocimiento y de cultura, actitudes racionales y críticas, valores como la responsabilidad y solidaridad, e instrumentos conceptuales y expresivos suficientes para formar ciudadanos capaces de incorporarse a su medio socio‑cultural y transformarlo de forma activa y creadora.
Objetivos.
Al término del Bachillerato, independientemente de la modalidad cursada en cada caso por el estudiante, éste debe ser capaz de:
Emplear formas de pensamiento lógico y crítico.
Comprender elementos fundamentales de la metodología científica.
Utilizar las técnicas principales de trabajo intelectual.
Emplear de forma fluida y coherente la lengua oral y escrita.
Dominar, al menos, un idioma extranjero.
Utilizar lenguajes formales para resolver problemas definidos.
Usar paradigmas teóricos básicos para el análisis del mundo físico y/o social.
Tener amplios conocimientos fundamentales del ámbito cultural, científico, técnico o artístico de la variedad del Bachillerato elegida.
Realizar estudios o trabajos que impliquen la integración, elaboración y asimilación de informaciones de fuentes variadas.
Cooperar en la realización de trabajos en equipo.
Analizar críticamente informaciones y situaciones cotidianas.
Definir sus propios intereses en relación con estudios superiores y/o profesionales.
Valorar la individualidad de los demás y las formas de organización, representación y gestión de los grupos a que pertenece.
Conocer la sociedad en la que vive y estar preparado para participar en la misma de forma responsable y democrática.
Respetar las formas de cultura, costumbres y creencias que no son las propias.
Disciplinas de tronco común.
El Bachillerato aparece así configurado como una etapa de múltiples funciones. Por un lado, ha de mantener una estructura en cierta medida común, con el fin de garantizar el perfeccionamiento de las capacidades básicas del individuo y de conseguir que los alumnos tengan en principio abiertas todas las posibilidades de estudios, sean técnico‑profesionales o universitarios. Pero, por otro lado, la etapa del Bachillerato ha de plantearse como mucho más diversa que las anteriores, como una etapa capaz de atender las aspiraciones e intereses de los jóvenes, lo que refuerza la necesidad de introducir una cierta especialización en su estructura. Esta especialización garantiza el dominio de un campo específico de conocimientos y destrezas, lo que facilita a una amplia gama de estudios superiores y/o de profesiones relacionadas con esos conocimientos.
Como elemento común a las diferentes modalidades de Bachillerato se propone la existencia de un bloque de conocimientos que posibilite su unidad, facilite el cambio de estudiantes de una opción inicial a otra y no determine necesariamente las elecciones futuras.
Las asignaturas que comprenderían ese tronco común serían, en principio, las siguientes: Lengua y Literatura Española y, en su caso, Lengua y Literatura de la Comunidad Autónoma, Idioma extranjero, Matemáticas, Historia y Geografía, Ciencias de la Naturaleza, Filosofía y Educación Física. Cada una de estas materias podría figurar en dos cursos, o solamente en uno de ellos, y tener un peso distinto en algún caso en función de la modalidad del Bachillerato elegida. Estas materias comunes ocuparían en torno al 40 por 100 del tiempo total.
Modalidades especializadas.
Junto con este tronco deben existir distintas modalidades de Bachillerato que configuren una oferta educativa suficientemente coherente y diversificada. Cuanto menor fuera el número de estas modalidades, mayor debería ser la flexibilidad y optatividad con la que se configuren internamente.
Una primera opción contempla las seis modalidades del actual Bachillerato Experimental: Lingüístico-Literario, Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Técnico Industrial, Técnicos de Administración y Gestión, Artes Plásticas.
Esta alternativa viene aconsejada por constituir una oferta educativa amplia, diversa y de gran especialización.
Sin embargo, esta opción no es del todo satisfactoria y plantea problemas de difícil solución educativa. En primer lugar, nos resulta fácilmente admisible una separación entre la modalidad de Ciencias Humanas y Sociales y la modalidad lingüística, pues se considera necesario que las lenguas sean estudiadas en estrecha conexión con su contexto histórico, social y cultural. En segundo lugar, una mayor diversidad y especialización reduce en la práctica, necesariamente, las posibilidades de elección futura. Por último una oferta con excesiva diversificación puede en la práctica resultar a la larga, en contra de sus propias pretensiones, bien discriminatoria con algunas zonas o centros que tienen que limitar su oferta, o bien difícilmente realizable.
Por estas razones el Ministerio de Educación y Ciencia optaría por una segunda alternativa organizada en torno a tres modalidades principales: Bachillerato de Ciencias‑Humanas y Sociales, Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Bachillerato Técnico. Dentro de este último se podrían contemplar dos variedades: Técnico Industrial y de Administración y Gestión.
Esta alternativa exigiría una gran amplitud en la oferta de asignaturas específicas y optativas para cada una de las modalidades de Bachillerato y una ordenación más flexible para permitir la elección de los estudiantes. Podría, además, completarse con otra modalidad más específica y singular: el Bachillerato Artístico.

13. LA SEGUNDA ETAPA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: EDUCACIÓN TÉCNICO‑PROFESIONAL.
Desarrollo tecnológico y cambio de perfiles profesionales.
13.1. El desarrollo tecnológico en la sociedad actual ha influido de manera decisiva en la función tradicional de la educación de preparar a los ciudadanos para la vida activa. Han aparecido perfiles profesionales nuevos estrechamente vinculados a las nuevas tecnologías y a la implantación y aparición de nuevas demandas sociales, principalmente en el sector de los servicios.
13.2. Los rápidos cambios tecnológicos, que han conducido a la aparición de nuevas profesiones y a la profunda modificación de las ya existentes, demandan del sistema educativo, ante todo, una formación amplia con aprendizajes básicos comunes a diversos campos profesionales, que se anticipen a la eventualidad de la diversificación y a la necesidad de futuras adaptaciones. Al mismo tiempo, esos mismos cambios exigen un sistema educativo capaz de incorporar un ritmo de actualización y permanente renovación de contenidos que no es posible satisfacer por la vía habitual de reformas periódicas de los planes de estudios y de la estructura educativa. Es necesario, en consecuencia, organizar una educación profesional que lleve en sí misma los mecanismos de actualización permanente y haga innecesarias reformas periódicas globales.
Deficiencias en la actual Formación Profesional.
13.3. La actual Formación Profesional no responde satisfactoriamente ni a las necesidades del mundo socio-laboral, ni tampoco a las de quienes cursan estos estudios. Las tasas de abandono y de fracaso en FP‑1, sobre todo en su primer curso, son las más altas de todo el sistema. Por el contrario, con alumnado, por lo general, mejor preparado y más motivado, con mejores medios materiales y de profesorado, la FP‑2, ha conocido un relevante auge en los últimos años y ha obtenido mejores rendimientos no sólo en términos académicos, sino también porque proporciona más oportunidades de obtención de un puesto de trabajo.
13.4. No obstante, también en la FP‑2 han de reconocerse defectos estructurales y funcionales comunes a toda la Formación Profesional: excesiva rigidez de un sistema reglado y fuertemente académico; insuficiente enlace con la vía educativa de Bachillerato‑Universidad y escasas posibilidades de salidas profesionales intermedias; dificultad económica para mantener actualizado el equipamiento de los talleres; insuficiente conexión con el mundo laboral. Todo ello hace que la FP no reciba a todos los potenciales candidatos que una Educación Técnico‑profesional de calidad absorbería y que no proporcione a los estudiantes las capacidades profesionales que estas necesitan para afrontar con éxito su transición al mundo del trabajo.
13.5. Fuera del sistema educativo se ha desarrollado, a lo largo de varios años, la denominada formación profesional ocupacional. Con este nombre se designa una oferta de cursos organizada por el Instituto Nacional de Empleo (INEM) y otras Administraciones Públicas, además de los programas de formación de las empresas para sus trabajadores.
La separación entre la formación profesional reglada y no reglada u ocupacional se debe a razones históricas, que han cristalizado en concepciones y marcos administrativos diferentes.
Esta situación, que ha intentado paliarse a través de convenios entre el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y el Ministerio de Educación y Ciencia y las Administraciones Educativas Autónomas, no resulta suficientemente funcional para hacer frente a las exigencias y objetivos de la Formación Profesional en la actualidad.
La reforma del sistema educativo ha de superar esta inadecuada separación y considerar a la Formación Profesional como un todo en el que, si bien las distintas Administraciones y agentes sociales pueden tener funciones y tareas específicas, debe realizarse un diseño general común que permita la colaboración entre sus diversas formas y grados. Ello implica, en primer lugar, el reconocimiento por parte del sistema educativo de sus limitaciones para proporcionar, por sí solo, las formaciones especializadas que son necesariamente, muy cambiantes. Pero otros agentes de formación, como las empresas, deben aceptar que difícilmente podrán desarrollar la formación de base que cualquier especialización requiere.
La participación de todas las Administraciones Públicas y de los agentes sociales implicados en la Formación Profesional debe abarcar tanto a su futura regulación y organización como a la financiación y a los sistemas de certificaciones y titulaciones.
La propuesta que a continuación se diseña se refiere a la Formación Profesional como un todo, si bien pretende esbozar, principalmente, las grandes líneas de reforma de la Educación Técnico‑profesional de base. Es decir, de aquella formación que se realizará en el futuro bajo la responsabilidad de los centros educativos, sin perjuicio de que éstos se impliquen en programas de otras instituciones e inviten a éstas a colaborar en los suyos.
Renovación y flexibilidad.
13.6. La renovación de la Educación Técnico‑Profesional constituye uno de los elementos más importantes en la reforma del sistema educativo. El esfuerzo en este campo ha de tener incidencias ya en los últimos años de la etapa de Enseñanza Secundaria obligatoria, en forma de talleres y actividades prácticas y/o pre-profesionales. Pero es decisivo, sobre todo, proyectar ese esfuerzo innovador en la etapa de la Educación Secundaria obligatoria, en su modalidad formal de Educación Técnico‑profesional.
13.7. La ordenación de la Educación Técnica‑profesional es particularmente compleja por la gran variedad de ramas profesionales y especialidades que abarca. En la actualidad, 21 ramas en FP‑1 y otras 21 en FP‑2, desmembradas las primeras en 70 profesiones, 16 experimentales y 54 regladas; y las segundas, diversificadas en 168 especialidades, 110 experimentales y otras 58 regladas.
Junto a esta enorme diversidad, el carácter variable de la demanda y de las exigencias formativas en la Educación Técnico‑profesional hace muy difícil y, además, desaconsejable, establecer una normativa rígida e incluso una normativa generalizada. Su ordenación debe basarse, necesariamente, en criterios generales y flexibles, que tengan aplicaciones diferentes según las diversas áreas, profesiones y especialidades.
13.8. La Educación Técnico‑profesional ha de responder no sólo a las necesidades de la sociedad, sino también a las expectativas y demandas de los propios educandos. En este sentido, una enseñanza profesional satisfactoria se fundamenta sobre la realidad socio-laboral del país, pero no puede ignorar una obligada articulación con las necesidades de formación de los estudiantes, que no se ciñen a los estrictos márgenes de unos puestos de trabajo.
Objetivos.
13.9. Toda Educación Técnico‑profesional tiene un objetivo terminal claro: facilitar la incorporación laboral inmediata de los jóvenes al proporcionarles conocimientos y habilidades específicos para el desempeño de profesiones concretas. Una enseñanza así concebida hace posible la formación no solo de los alumnos más jóvenes, al término de la educación obligatoria o del Bachillerato, sino también de todos aquellos que a lo largo de la vida demandan una nueva o mayor cualificación técnico‑profesional. Con ello, esta enseñanza se incorpora también al dispositivo de educación permanente ofertado por el sistema educativo.
13.10. Los principios generales establecidos para la enseñanza profesional por el Consejo de la Comunidad Económica Europea (CEE), actualizados en la resolución de 11 de julio de 1983, constituyen directrices orientadoras que deben ser tenidas en cuenta. Según tales principios, la formación profesional debe:
Asegurar la cualificación profesional de los trabajadores en los diferentes sectores de la economía.
Adecuarse al desarrollo económico y social, favoreciendo al mismo tiempo al desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Permitir la adquisición de los conocimientos y capacidades para ejercer una profesión en un determinado campo.
Ofertas a cada persona, según sus aspiraciones y sus aptitudes, una mejora de preparación que le permita el acceso a un nivel profesional superior.
Ofrecer posibilidades de reciclaje para aquellos trabajadores situados en los sectores más vulnerables a los cambios producidos en la estructura productiva, y proporcionar, en general, una formación profesional de base que permita adecuarse al cambio tecnológico.
13.1 1. Por otra parte, la decisión del Consejo de la CEE relativa a la “correspondencia de las cualificaciones de formación profesional entre los Estados miembros”, orientada a favorecer la libre circulación de los trabajadores en la Comunidad Europea, ha estructurado las cualificaciones profesionales en cinco niveles distintos. La nueva ordenación de la Educación Técnico‑profesional debe tener presente esta clasificación, adaptando las distintas titulaciones y especialidades a estos niveles de cualificación.
Ordenación de la Educación Técnico‑profesional.
13.12. La propuesta de ordenación de la Educación Secundaria post-obligatoria que aquí se formula prevé, además de la modalidad del Bachillerato, anteriormente descrita, otra modalidad, la Educación Técnico‑profesional, cuya característica fundamental es la de conducir directamente a la obtención de un título profesional con valor inmediato en los mercados de trabajo, nacionales y europeos.
13.13. La Educación Técnico‑profesional se estructura, por tanto, en dos niveles:
Un primer nivel al que se accederá, sin Bachillerato, al término de la educación obligatoria.
Un segundo nivel al que podrán acceder todas aquellas personas que hayan realizado los dos cursos de Bachillerato o que hayan acreditado la adquisición de unos conocimientos equiparables, y que posibilitarán el acceso a los estudios universitarios que tengan un programa formativo equivalente.
13.14. Al término de la Educación Secundaria obligatoria (dieciséis años), el estudiante podrá optar por una de las distintas especialidades que constituyen el primer nivel de Educación Técnico‑profesional. La duración de cada una de estas especialidades dependerá de las características de cada profesión, aunque normalmente variará entre uno y dos cursos.
Módulos, programas formativos y unidades didácticas.
13.15. Aquellos estudiantes que hayan cursado el Bachillerato, podrán acceder a un segundo nivel de Educación Técnico‑profesional, que tendrá una duración media de un curso académico. No obstante, los dos niveles que configuran la Educación Técnico‑profesional estarán relacionados para posibilitar que el estudiante pueda acceder al segundo nivel a partir del primero, tras completar su formación académica. Esta formación complementaria se organizará de forma muy flexible, de manera que cada estudiante tendrá que cursar más o menos materias en función de currículum específico que constituyó la especialidad de partida.
13.16. La estructura de los dos niveles de la Educación Técnico‑profesional será, en todo caso, de naturaleza modular.
Cada módulo profesional tendrá un programa formativo coherente, de duración variable en función de sus características específicas, cuya superación implicará la acreditación para el ejercicio de la correspondiente profesión.
Estos programas formativos estarán constituidos por créditos o unidades didácticas, convalidables tanto para seguir otros módulos profesionales como para cursar el Bachillerato. Asimismo, estas unidades podrán ser convalidadas, previa acreditación, por el ejercicio de la profesión correspondiente.
13.17. Las unidades didácticas se organizarán en tres áreas: área técnico‑práctica, que tendrá el mayor peso en el programa, área de conocimientos científicos y tecnológicos imprescindibles para el ejercicio de cada profesión y área de formación humanística y social para garantizar una adecuada comprensión del entorno social en que cada profesión haya de ejercerse.
13.18. La responsabilidad de la Educación Técnico‑profesional debe ser compartida por el sistema educativo y por la empresa. El sistema educativo aportará su potencial pedagógico, sus profesores, determinados medios didácticos (laboratorios y talleres, poco sujetos a la obsolescencia tecnológica). Las empresas, por su parte, podrán aportar su capacidad técnica, sus especialistas, medios materiales actualizados, y la posibilidad de aprendizaje que solo la misma actividad productiva y/o profesional puede dar.
13.19. La Educación Técnico‑profesional ha de organizarse y estructurarse con la participación y el compromiso de diversos sectores sociales, especialmente de empresarios y de sindicatos. Estos tendrán la posibilidad de contribuir con sus iniciativas al diseño de los módulos profesionales y de los programas formativos de cada uno de ellos. Pero también han de asumir su responsabilidad en la formación profesional de los jóvenes que cursan estos estudios y facilitarles tanto unas prácticas continuadas en régimen de alternancia en las empresas, como su incorporación posterior al mundo del trabajo. Sin duda, el Consejo General de Formación Profesional ha de ocupar un papel destacado en el diseño de los perfiles profesionales y en los contenidos formativos, así como en el impulso de una mayor participación de todos los sectores sociales para renovar la Educación Técnico‑profesional.
Participación de sectores sociales.
13.20. La implicación de distintos agentes sociales en la programación y puesta en marcha de la Educación Técnico‑profesional en todas sus etapas tendrá su mayor concreción en los niveles de ámbito regional y local. Es evidente la necesidad de contar con un marco común que garantice la unidad del mercado de trabajo, no sólo en cada país, sino con vistas al mercado europeo de trabajo.
Todos los países de nuestro entorno han avanzado ya en esta dirección, estableciendo un sistema nacional de niveles de cualificación y de certificaciones profesionales, controlando los niveles de formación ofrecidos por cada institución formativa y realizando un análisis permanente de las necesidades de cualificación.
Pero, al mismo tiempo, hay una clara tendencia para descentralizar los dispositivos de formación, de forma que sea posible adaptarlos a las demandas laborales que surgen en ámbitos locales y permitir la implicación de la iniciativa social y privada.
13.21. La Educación Técnico‑profesional, en sus aspectos académicos, se impartirá bien en los Institutos de Educación Secundaria y Profesional o bien, en aquellos otros centros que específicamente se destinen a este efecto de acuerdo con los principios expuestos hasta ahora.
13.22. La Educación Técnico‑profesional tal como se ha diseñado en los apartados anteriores supone un enorme cambio en relación con la Formación Profesional existente en la actualidad tanto por su concepción: organización y diseño, como por los requisitos que deberán reunir los estudiantes para acceder a ella.
La nueva Educación Técnico‑profesional debe desarrollarse tanto en el centro educativo como en el mundo del trabajo. Los distintos agentes sociales desempeñaran un papel protagonista en la definición de sus diferentes especialidades. Estas enseñanzas se organizarán descentralizadamente con una amplia participación de las entidades de carácter regional y local. La flexibilidad para adecuar el plan de estudios al perfil de cada una de las especialidades profesionales será uno de los rasgos distintos de esta modalidad de enseñanza.
 Finalmente, se producirá una modificación importante en relación con la preparación y la edad de los estudiantes que podrán cursar estas enseñanzas. El primer nivel de la Educación Técnico‑profesional comenzará a partir de los quince‑dieciséis años, después de que el estudiante haya obtenido el certificado de secundaria obligatoria y tenga ya una edad que le permita incorporarse al trabajo. El segundo nivel se cursara una vez que el estudiante haya concluido el Bachillerato, o alcanzado un nivel educativo equivalente.

14. EDUCACIÓN DE ADULTOS.
La educación corno proceso permanente.
14.1. La Educación de Adultos ha sido uno de los sectores más desatendidos del sistema educativo español a lo largo de su historia. Las deficientes estructurales históricas del servicio público de la educación han producido carencias educativas de instrucción entre la población adulta que no han podido ser atendidas suficientemente porque los recursos se han tenido que destinar a corregir las insuficiencias de la red escolar que atendía a niños y jóvenes.
14.2. Durante los últimos años se han llevado a cabo, no obstante, intentos significativos para crear las estructuras y programas educativos destinados a la población adulta, que, sin embargo, todavía no han alcanzado ni la dimensión ni la consistencia de que han gozado en otros países de nuestro entorno.
14.3. La Ley General de Educación y, sobre todo, el Libro Blanco que la precedió, al concebir la educación como “un proceso permanente a lo largo de la vida” asignaba a la Educación de Adultos una función clave. Por un lado, la educación recibida en la edad infantil y juvenil se consideraba como el comienzo del aprendizaje; por otro, las estructuras y programas destinados a la educación de la población adulta debían garantizar la continuidad y enriquecimiento de los conocimientos, valores y aptitudes que la sociedad actual exige.
14.4. Las cotas alcanzadas por el desarrollo educativo de nuestro país, las necesidades que emanan de las carencias de instrucción de la población adulta, así como las que derivan de nuestra incorporación plena a Europa en un contexto de rápida transformación económica, social y cultural, aconsejan que la Educación de Adultos, en el sentido que le da el Libro Bianco de la Educación de Adultos, editado por el Ministerio de Educación y Ciencia en 1986, se incorporase a la nueva ordenación del sistema educativo de manera explícita y realista.
Campo de actuación y cooperación.
14.5. El campo de la Educación de Adultos abarca las siguientes áreas:
a) Formación orientada al trabajo ‑iniciacion, actualización, reconversión y renovación de los conocimientos de tipo profesional‑.
b) Formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, así como para la participación social.
c) Formación para el desarrollo personal.
d) Como fundamento esencial de todas ellas, la formación general o de base que cuando no se consiguió en la edad apropiada, constituye un requisito indispensable de tipo compensador.
14.6. La amplitud del campo, y el número prácticamente ilimitado de potenciales alumnos hacen imprescindibles lo que en otros ámbitos del sistema educativo es también conveniente: la colaboración efectiva de las Administraciones educativas con otros poderes públicos y con la iniciativa social y privada.
14.7. No obstante, las Administraciones educativas deben ser responsables, en última instancia, del buen funcionamiento de los programas educativos destinados a los adultos, sea cual fuere la instancia 1ue los promueva o financie. Esta responsabilidad, que puede ser compartida, incluye los siguientes aspectos:
La formación de educadores y formadores expertos en este.
La elaboración y difusión de recursos educativos.
El seguimiento, la evaluación y el control de instituciones o programas formativos financiados con fondos públicos o que, sin serlo, den acceso a cualquier tipo de certificado o diploma.
El papel de las Administraciones Locales.
14.8. Esta responsabilidad de las Administraciones educativas debe ser la mayor garantía para una eficaz colaboración de esfuerzos entre todos los agentes implicados en la Educación de Adultos. Si ésta era ya una exigencia ineludible hace veinte años, los cuantiosos recursos destinados hoy a uno de los aspectos de la Educación de Adultos, la formación para la inserción laboral, son un elemento que hace inaplazable la coordinación en el nivel local, coordinación de forma que existan programas conjuntos de las distintas Administraciones que intervienen en cada territorio. Esta coordinación local sólo será operativa si existe al mismo tiempo una coordinación semejante de carácter regional y nacional.
14.9. La coordinación local exige la configuración paulatina de distritos, Los Consejos Municipales y Comarcales, previstos en la LODE, pueden construir un paso decisivo en esa dirección. Las Corporaciones Municipales pueden encontrar una capacidad de intervención educativa que hasta ahora no había cristalizado. Tanto la LODE como la Ley de Bases de Régimen Local, encontrarán en el distrito una de sus concreciones más prometedoras y en la Educación de Adultos un campo privilegiado de experimentación en el que actuar prioritariamente.
El papel de las Universidades y de otras instituciones.
14.10. Los programas de formación general incluidos en la Educación de Adultos pueden ser desarrollados por los centros escolares. Los Consejos Escolares encontrarían así una forma de llevar a la práctica la función que la LODE les ha encomendado de vincular la escuela con su entorno. La progresiva asociación de los actuales centros de Educación Permanente de Adultos (EPA) con centros escolares ordinarios, permitirá a ambos al­canzar una mayor vitalidad pedagógica y desarrollar programas y materiales didácticos que redundarán en favor tanto de la población adulta como de los propios centros ordinarios y de sus órganos de gestión y participación.
14.11. El mismo esquema podría valer para la Educación Técnico‑profesional que los adultos demandan de forma creciente y que bastantes centros de Educación Permanente de Adultos intentan ofertar. Como se ha dicho en el capítulo anterior los centros que oferten la Educación Técnico‑profesional estarán abiertos a los adultos que necesiten ampliar su formación. Si los centros de Educación de Adultos colaboran con los responsables de la Educación Técnico‑profesional de su localidad, se obtendrán mejores resultados en cantidad y en calidad. La colaboración de las empresas e instituciones sería una inestimable ayuda para la formación de los adultos en paro, como lo sería también la colaboración de los centros educativos para la formación de los trabajadores en las empresas. De esta manera, la instrucción de tipo general podrá complementarse con otras de carácter profesional y éstas, a su vez, enriquecerse con elementos de formación general.
14.12. También constituyen campos importantes de la Educación de Adultos la formación de consumidores y usuarios, así como la incentivación de vocaciones empresariales nuevas.
14.13. Las Universidades españolas no han tenido hasta ahora un papel destacado en la Educación de Adultos, contrariamente a lo que sucede en muchos otros países de nuestro entorno.
Es importante, sin embargo, que se produzca una apertura en esta dirección. Se pueden señalar tres campos de intervención universitaria en la Educación Permanente de Adultos:
a) La investigación: existen importantes carencias de información sobre necesidades de cualificación, perfiles profesionales, métodos y recursos educativos para adultos. La colaboración de las Universidades con los responsables de programas regionales o locales en este campo podrá ser muy importante. La experiencia de diferentes Universidades de otros países manifiesta la utilidad de esta intervención para las propias Universidades.
b) La creación de programas formativos para la preparación de los distintos profesionales que desarrollen su actitud en este campo tan específico de la acción educativa.
c) La apertura de la Universidad hacia alumnos no universitarios. Es ésta una experiencia cada vez más extendida en países de nuestro entorno cultural y que se articula en programas conjuntos con empresas e instituciones de todo tipo. La implicación reciente de alguna Universidad española en iniciativas de este tipo es un hecho esperanzador para la Educación de Adultos en España.

15. INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES.
15.1. La Educación Especial se ha considerado tradicionalmente una modalidad de enseñanza al margen del sistema educativo ordinario. En ella se escolarizaba a niños con deficiencias sensoriales, físicas o mentales, en la creencia de que éstos tenían dificultades insalvables para incorporarse a los centros ordinarios y seguir el currículum de todos los alumnos.
Necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria.
15.2. En la actualidad asistimos a un cambio profundo en la concepción de la Educación Especial. Se habla hoy de “alumnos con necesidades educativas especiales” y se hace especial hincapié en la convicción de que el sistema educativo ha de poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de estos niños, cualesquiera que éstas sean. Desde esta perspectiva, todos los niños tienen sus propias necesidades educativas y únicamente variará su grado de especificidad. Esta concepción es la que sustenta un proyecto de educación individualizada, normalizadora e integradora, frente al concepto tradicional de Educación Especial como sistema paralelo al margen de la educación general.
15.3. La necesidad de que la escuela dé respuesta a estas necesidades especiales obliga a una renovación de todo el sistema educativo. Ha de cambiar la enseñanza y la escuela para que sea posible la integración de la mayoría de los niños con necesidades especiales, sin que el sistema educativo deje de cumplir sus objetivos con el conjunto de los alumnos.
Por otra parte, la puesta en marcha de un proceso de integración en la escuela ordinaria de niños con necesidades educativas especiales, sean debidas o no a una limitación mental o física, constituye un poderoso factor de renovación para la escuela y para la práctica educativa que en ella se desarrolla. Así pues, mientras por un lado la integración escolar presupone una escuela renovada, la renovación educativa, a su vez, puede ser estimulada por una política de integración.
15.4. En concreto, la integración de niños con necesidades educativas especiales obliga a importantes modificaciones en la organización escolar y en la distribución de espacios de aprendizaje que habrá de ser, necesariamente, más flexible; obliga también al aumento del número de profesores de apoyo para todo el centro, a la revisión de los procedimientos establecidos de evaluación y promoción, el establecimiento de ayudas para el profesor y el sistema educativo en general; así como a una profunda renovación en la formación inicial y permanente de todo el profesorado.
Adaptaciones curriculares y modalidades de escolarización.
15.5. Según este principio de integración, el currículum de los alumnos con necesidades especiales tiene que ser el mismo que el del resto de la clase, pero con las adaptaciones curriculares que su desarrollo exija. Sera necesaria la modificación progresiva del currículum ordinario en función del peso específico que tengan las necesidades especiales de los niños. Estas adaptaciones se concretan en:
a) Modificación del tiempo previsto para alcanzar los objetivos curriculares.
b) Eliminación e introducción de objetivos, contenidos y actividades en el currículum ordinario.
C) Priorización de ciertas áreas u objetivos curriculares frente a otros.
15.6. En función del nivel de adaptación al que se llegue, se pueden distinguir tres tipos de currículum individuales:
Currículum ordinario con algunas adaptaciones: se realizarán adaptaciones fundamentalmente en la temporalización y en el nivel de las orientaciones didácticas más importantes.
Currículum ordinario con adaptaciones significativas: en este caso las adaptaciones en los tiempos y prioridades del currículum serían numerosas y afectarían a los elementos más significativos de éste, es decir, a los objetivos generales de área.
Currículum especial: en este caso el plan de trabajo individual del alumno supone una modificación en la mayoría de los elementos del currículum, lo que implica una integración parcial o, incluso la escolarización en un centro específico.
15.7. La necesidad de introducir adaptaciones curriculares no se limita a los niños con deficiencias mentales, motrices o sensoriales, y, ni siquiera, a los niños con necesidades educativas especiales según el concepto aquí desarrollado. Las adaptaciones curriculares para estos niños constituyen un caso particular, pero no único, de un principio y una práctica más general, que remite a la necesidad de adaptar flexiblemente el currículum a las posibilidades y objetivo realistas de la educación de cada niño.
15.8. Las adaptaciones curriculares pueden ser tan importantes para algunos niños, que sea imposible su integración en un aula ordinaria y necesitan entonces de un aula especial o de un centro específico. El sistema educativo ha de prever estos centros y aulas para aquellos niños que difícilmente puedan integrarse en un aula ordinaria. De esta forma la Educación Especial quedará escalonada en una gama de modalidades educativas, algunas de las cuales serán modalidades de integración.
La tendencia a una integración creciente.
15.9. Un objetivo prioritario de la educación en cualquiera de estas modalidades es tratar de poner al niño en condiciones de pasar a una modalidad más integradora, siempre que ello se considere como la mejor respuesta a sus necesidades: del centro específico al aula especial, de esta al aula ordinaria con apoyo y, finalmente, si es posible, al aula ordinaria sin necesidad de apoyo. Esto significa, desde luego, que la situación escolar de todo niño con necesidades educativas especiales ha de ser revisada periódicamente, valorada por el centro y el equipo psicopedagógico, consultando a los padres, de modo que, al final de cada curso, exista la correspondiente evaluación y orientación hacia la modalidad educativa más apropiada para el siguiente periodo escolar.
15.10. Esta tendencia hacia la modalidad de máxima integración, siempre que sea posible, permite prever una reducción de alumnos en centros y aulas especiales que obligará a la transformación parcial de algunos de ellos. Hay que considerar la modificación de algunas aulas especiales en aulas y servicios educativos de apoyo, así como la de algunos centros específicos que, además de sus funciones docentes, puedan tener las de un centro de recursos pedagógicos, personales y de infraestructura para ciertas intervenciones, rehabilitaciones y tratamientos específicos. Otras aulas espaciales pueden permanecer como tales en régimen de tiempo parcial, e incluso algunas de ellas en régimen de tiempo total. Su localización se situaría preferentemente en el medio rural, allí donde no hayan centros específicos y cumplirían funciones semejantes a las de estos centros.
Atención educativa especial a través de las edades.
15.11. Dada la trascendencia de los primeros años en el desarrollo infantil, se atenderá de forma específica a los niños que muestren algún tipo de necesidad educativa especial en esta etapa. Además, se garantizará la coordinación de las actuaciones con otras instituciones que trabajan en este campo.
15.12. En el periodo de Educación Primaria y Secundaria obligatoria se deberán impulsar los cambios metodológicos necesarios para que las adaptaciones curriculares sean viables, así como las modificaciones organizativas, tanto en el aula y en el ciclo como en el centro en su conjunto. Ello permitirá la flexibilidad en los agrupamientos de estudiantes y en la utilización de apoyos y recursos que exige un planteamiento riguroso de adaptaciones curriculares.
15.13. Los alumnos con necesidades especiales, una vez que terminen la Educación Secundaria obligatoria, con independencia de donde hayan cursado, deberán contar con centros de secundaria post-obligatoria (o de Educación Técnico‑profesional), donde puedan llevar a cabo su educación de la forma más integrada posible. En el caso de los centros de Educación Técnico‑profesional, éstos deberán garantizar las adaptaciones adecuadas y los apoyos necesarios para el desarrollo personal de los jóvenes con necesidades especiales y su incorporación al mundo laboral. Al mismo tiempo, existirán centros específicos en los que se impartirá la modalidad de Educación Técnico‑profesional de aprendizaje de tareas.
Plan experimental de integración.
15.14. Esta concepción educativa impregna el Real Decreto de 6 marzo de 1985, que ha puesto en marcha un proyecto de integración en el que se establece un período de ocho años para crear las condiciones de una efectiva integración escolar en aquellos centros que así lo deseen. El Decreto prevé que la interacción se realice de forma gradual y comience por los niveles educativos inferiores, ya que se trata de un proceso necesariamente lento que va acompañado de medidas de renovación profunda en las escuelas, con especial incidencia en la calidad de la enseñanza impartida a estos niños, así como a los demás alumnos de la escuela.
En el desarrollo concrete y la temporalización de este Real Decreto se establecieron como medidas prioritarias:
Reducir el número de alumnos por aula a un máximo de 25‑30.
Proporcionar un maestro de apoyo por cada ocho unidades.
Suprimir las barreras arquitectónicas allí donde fuera necesario.
Asegurar la estabilidad del profesorado en estos centros.
Priorizar la actuación de los equipos psicopedagógicos en estas escuelas.
15.15. La amplitud y profundidad del cambio educativo que supone poner en marcha un proceso de integración exigía la creación de una institución, dotada de personal especializado y de recursos suficientes, capaz de coordinar e impulsar estas tareas. La creación, mediante Real Decreto de 11 de abril de 1986, del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial dio satisfacción a esta necesidad. Los objetivos de este centro están encaminados, fundamentalmente, a la formación de profesores y profesionales; la creación y adaptación de metodologías y materiales curriculares; la adaptación de instrumentos de valoración para niños con necesidades educativas especiales, así como la promoción de la investigación en el campo de la Educación Especial.
15.16. Una vez finalizada la primera etapa experimental en el curso 1987‑88 dicho proyecto debe ampliarse, sucesivamente, a lo largo de los próximos cinco años de acuerdo con lo previsto. En la actualidad, medio millar de centros escolares, sólo en el área de gestión directa del Ministerio de Educación y Ciencia, además de otros muchos en las Comunidades Autónomas con competencias plenas: en educación, integran niños desde preescolar al final del ciclo inicial. Cada año se seleccionarán nuevos colegios para cubrir progresivamente las necesidades existentes.
16. ADAPTACIONES CURRICULARES.
El concepto de adaptación curricular.
16.1. El objetivo de la Educación Primaria y de la Secundaria básica es ofrecer al estudiante una cultura común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano. Sin embargo, las motivaciones, intereses y procesos de aprendizaje son muy distintos entre los discentes. La educación, por tanto, tiene que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículum y la innegable diversidad del alumnado, equilibrio que sólo puede alcanzarse mediante la individualización de los procesos de enseñanza‑aprendizaje. Plantear el mismo currículum para todos los estudiantes sólo llevaría a aumentar las desigualdades.
16.2. Esta individualización de los procesos de enseñanza‑aprendizaje se puede llevar a cabo mediante adaptaciones curriculares: el currículum ordinario programado para un grupo de clase se adaptará a las necesidades educativas de cada estudiante. Estas adaptaciones permiten resolver muchos de los problemas de aprendizaje, que no son la mayoría de las veces sino deficiencias de la enseñanza.
16.3. Las adaptaciones curriculares han de estar presentes en todo proceso de enseñanza‑aprendizaje, si bien su necesidad se hace más patente según se avanza en las sucesivas etapas educativas, para cobrar especial importancia en la secundaria básica y, más en concreto, en su segundo ciclo (catorce-dieciséis), donde la diversidad de intereses de los estudiantes es muy marcada.
16.4. Las adaptaciones curriculares han de realizarse en dos ámbitos:
En los elementos del currículum: objetivos generales, áreas curriculares, bloques de contenidos, metodología utilizada y actividades de enseñanza‑aprendizaje.
En la organización, tanto del aula como del ciclo, y del centro escolar en su conjunto.
Tipos de adaptaciones.
16.5. Las posibles adaptaciones curriculares en los elementos del currículum serán las siguientes:
Adaptaciones en la temporalización al modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos propuestos en función del ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
Introducción o modificación de algún objetivo, contenido o actividad del currículum ordinario: los profesores concretarán un objetivo determinado de manera distinta según el estudiante o grupos de estudiantes de que se trate.
Priorización de ciertas áreas curriculares de ciertos bloques de contenido dentro de un área: según el proceso de aprendizaje de un estudiante, se podrá adaptar su currículum de manera que le permita tanto profundizar más en un área como reforzar ciertos contenidos de ésta.
16.6. Las adaptaciones curriculares en sus aspectos metodológicos posibilitan un trabajo activo por parte del estudiante. Permiten también un esfuerzo cooperativo entre estudiantes con niveles de conocimiento y estrategias de aprendizaje heterogéneas.
Organización de las adaptaciones.
16.7. Las adaptaciones curriculares exigen, en muchas ocasiones, una organización flexible de grupos y actividades de aprendizaje, que atienda a las características individuales de los estudiantes y supedite a sus necesidades la organización interna del aula.
16.8. El esfuerzo por llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias en cada centro compromete a todo el profesorado y debe realizarse de forma planificada y coordinada.
Sin embargo, el profesor tutor será, en último término, el responsable directo del proceso. Por su parte, el equipo psicopedagógico, junto con el departamento de orientación del centro escolar, asesorará a los profesores en todo proceso de adaptación curricular.

17. EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO.
Evaluación como proceso.
17.1. Frente al rito tradicional de unos exámenes que el alumno ha de superar como prueba de su dominio sobre ciertos conocimientos escolares mínimos, existe un concepto y una práctica educativa de naturaleza mucho más amplia y compleja: la evaluación continuada de los procesos de enseñanza‑aprendizaje. A diferencia del examen tradicional, esta evaluación no implica sólo al estudiante como sujeto, sino también, y ante todo, al propio sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa. La evaluación, por otro lado, no está circunscrita a un solo punto, a un solo acto, sino que se extiende a lo largo de todo un proceso, y es sólo en esa perspectiva en la que adquieren sentido pruebas evaluadoras concretas. Al hablar de evaluación, por tanto, se hace referencia a procesos que permiten verificar la enseñanza y el aprendizaje al servicio de unos fines educativos precisos. Todo esfuerzo pedagógico renovador debe rechazar la figura de los exámenes tradicionales, que son expresión de una concepción superada del proceso de enseñanza‑aprendizaje.
17.2. Los procesos de evaluación han de ser, primordialmente, procedimientos destinados a que el estudiante y el medio escolar dispongan de la información necesaria para regular sus respectivos proyectos, así como para elegir con conocimiento de causa entre distintas estrategias educativas. En ese aspecto la evaluación es indispensable para el sistema educativo. Pero conviene subrayar que, aunque puedan cumplir también funciones de selección, los procesos de evaluación no son, en sí mismos, selectivos.
La relación entre procesos de educación y procesos de evaluación es recíproca. Los sistemas de evaluación están determinados por los objetivos y los procedimientos educativos, pero a su vez influyen en ellos y contribuyen a su consolidación y rectificación aunque también, en ocasiones, puedan deformarlos y desnaturalizarlos hasta hacerlos irreconocibles. El extremo de esta deformación se produce cuando la “evaluación para la educación” se ve sustituida por una “educación para la evaluación”. En la medida en que se acentúe el carácter puntual, académico, externo y selectivo de la evolución, evidentemente, se deforma tanto su naturaleza cuanto la de la propia educación.
Modalidades y funciones de la evaluación.
17.3. Existen ámbitos muy distintos de evolución, cuya descripción posibilita una comprensión más completa de sus implicaciones educativas. Una primera distinción se refiere al objetivo evaluador: los estudiantes, los programas o el propio sistema educativo. Una segunda, a la forma de realizarse la evaluación; puede tener el carácter de continua, a lo largo de todo un periodo escolar, o, al contrario, llevarse a cabo en momentos muy específicos. También cabe diferenciar entre evaluación cuantitativa y cualitativa.
Desde un punto de vista funcional puede establecerse una diferencia entre aquellas evaluaciones con una meta esencialmente orientadora y otras más bien prescriptivas, es decir, que proporcionan una conclusión precisa sobre determinados aspectos educativos. Finalmente, cabe distinguir entre evaluaciones realizadas por los mismos agentes implicados en un proceso educativo, evaluaciones internas, y las que se efectúan desde fuera, por jueces exteriores al proceso educativo, evaluaciones externas.
El sistema educativo necesita de evaluación en todos esos ámbitos y modalidades. Es más, cualquier reforma de la ordenación educativa, así como cualquier propuesta pedagógicamente innovadora de renovación, tanto de la organización escolar como de los procesos educativos, ha de ir acompañada de un diseño de los procedimientos para su evaluación.
17.4. Las funciones de evaluación del sistema educativo son complejas. Respecto a los procesos de enseñanza, la evaluación suministra información acerca del modo en que, de hecho, se desarrolla el currículum y se alcanzan los objetivos educativos propuestos, información que es relevante tanto para los propios profesores como para los centros y para la Administración educativa. La evaluación permite, de este modo, en estrecha­ relación con los contenidos curriculares y los objetivos terminales propios de cada tramo educativo, corregir o rectificar disfunciones y errores, incidiendo de esta forma en la calidad de la enseñanza. Con respecto a los estudiantes, la evaluación cumple funciones de orientación; pero resulta casi inevitable que cumpla también funciones de selección. En todo caso, conviene insistir en que la educación no está al servicio de la evaluación, ni ésta se reduce a la selección, calificación o clasificación de alumnos.
17.5. Los profesores y los centros educativos son, principalmente, quienes han de realizar los procesos de evaluación, tanto de los estudiantes como de la enseñanza misma. El docente ha de evaluar críticamente su propio trabajo, analizar e identificar las situaciones en las que el fracaso, la inadaptación o el bajo rendimiento del estudiante remiten a una disfuncionalidad del proceso educativo o a su propia inadecuación como profesor. El centro educativo ha de evaluar a los estudiantes sin perder de vista que un fracaso o inadaptación escolar generalizada es, ante todo, fracaso del propio centro escolar y de su proyecto educativo. Los servicios de inspección técnica deben desempeñar funciones que también son en algún caso evaluadoras y orientadoras. Los profesores y los centros escolares han de utilizar los resultados de las evaluaciones, tanto los directamente obtenidos con sus estudiantes como los procedentes de evaluaciones externas, como un instrumento crítico que permite medir su propio trabajo docente y, cuando sea necesario rectificarlo en la búsqueda de una práctica pedagógica mejor, más acertada.
17.6. La evaluación interna que profesores y centros realizan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje no anula la necesidad de alguna evaluación externa con objeto de detectar en qué medida logran o no alcanzar los objetivos educativos previstos. Para establecer y llevar a cabo una política de reforma y de renovación de la enseñanza es absolutamente necesario diseñar y desarrollar evaluaciones del sistema educativo en sus distintas modalidades, etapas y áreas, que sean verdaderas investigaciones sobre su funcionamiento efectivo.
Evaluación de alumnos y selección.
17.7. Los procesos de evaluación ponen de manifiesto una de las funciones más delicadas y complejas que cumplen, de hecho, los sistemas escolares: la función de seleccionar. Por ello, no es extraño que muchas polémicas sociales sobre el sistema educativo se centren precisamente en la evaluación. Muchos de estos debates acerca de la evaluación son, en realidad, debates acerca del sistema educativo y de la selección que se opera a través de la evaluación, irremediablemente, la evaluación se convierte así en la parte del proceso educativo en la que convergen muchas de las distorsiones, no siempre manifiestas, del propio sistema. A pesar de ello, es preciso señalar que en la raíz misma de los procesos educativos está el preparar y capacitar a las personas para unas cosas y no para otras, lo que conlleva de hecho una cierta función selectiva.
Valores implícitos de la evaluación.
17.8. En un sentido amplio, evaluar es emitir un juicio de valor y, por consiguiente, remitir a una escala de valores. Esta se construye a partir de ciertas normas, individuales o colectivas, determinados criterios, y en su sentido más profundo, ciertos valores sociales. La evaluación remite no sólo a valores normativos encerrados en el ámbito de la propia educación, sino a un mundo de valores sociales más amplios que aprecian y fomentan determinadas actividades, aptitudes y motivaciones, al mismo tiempo que menosprecian otras. Por eso los profesores llevan a cabo una función delicada y compleja cuando evalúan: no pueden abstraerse de los valores socialmente imperantes ni tampoco acogerlos de manera acrítica. En cuanto son agentes educativos, han de esforzarse para que los procedimientos de evaluación contribuyan a la orientación de los individuos en función de sus aptitudes y motivaciones específicas, diferenciadas y valorables.
17.9. Las alternativas, con apariencias radicales, de “no evaluar” o de eliminar todo matiz selectivo de los procesos de evaluación y educación son falsas e irrealizables. En primer lugar, porque la escuela incorpora los valores sociales, lo que dará lugar a procesos de evaluación implícitos, en caso de no hacerlos explícitos. En segundo lugar, porque los mecanismos de evaluación son imprescindibles por cuanto proporcionan la información de base para regular los procesos educativos tanto individuales como sociales. La evaluación proporciona los mecanismos de autocorrección necesarios para el buen funcionamiento de los procesos educativos. Los sistemas de evaluación han de ser diferentes en la etapa primaria, en la secundaria obligatoria y en la secundaria post-obligatoria.
Evaluación y promoción de estudiantes en las etapas obligatorias.
17.10. Es evidente que los niveles obligatorios y comprensivos de la educación, es decir, la Educación Primaria y la Secundaria Básica, exigen una evaluación continua y orientativa, más que prescriptiva y selectiva, realizada por los propios profesores y apenas diferenciada como tal actividad del proceso educativo ordinario. Esta evaluación debe hacerse también de un modo global y tener en cuenta todas las características del estudiante.
17.11. La evaluación, por otro parte, sobre todo en lo referente al grado de adquisición por los alumnos de los objetivos de cada ciclo, se relaciona con orientaciones y decisiones sobre promoción de alumnos de un ciclo a otro. Es preciso elaborar criterios para esta promoción, de modo que la repetición o permanencia de un estudiante en un ciclo por un año más sea siempre excepcional, arbitrándose otras soluciones para los niños con problemas de bajo rendimiento escolar. Aunque excepcionalmente es admisible la repetición en un ciclo educativo de los niveles obligatorios, no parece sin embargo conveniente que se den más de dos repeticiones. Por consiguiente, si la edad normal de finalización de la educación secundaria obligatoria se sitúa en los dieciséis años, puede admitirse, en casos excepcionales, su conclusión a los diecisiete o dieciocho años, pero no más tarde.
Por otro parte, en estos niveles obligatorios de enseñanza la repetición sólo es aconsejable cuando el ritmo madurativo y de desarrollo de los estudiantes haga prever la necesidad de un periodo temporal más prolongado para alcanzar los objetivos educativos propuestos. En otros casos, la no consecución de estos objetivos hará aconsejable otras fórmulas de adaptación curricular o de refuerzo, pero no la repetición.
 La evaluación de alumnos en la etapa educativa primaria, en todo caso, tiene como referente no tanto la promoción o la repetición cuanto la orientación, el refuerzo de los conocimientos o habilidades insuficientemente adquiridos y la necesaria adaptación curricular individual.
17.12. En la Educación Segundaria obligatoria ‑de los doce a los dieciséis años‑ la modalidad de evaluación más coherente es también la evaluación continua, orientadora, no prescriptiva, interna y realizada por los propios profesores. No se considera pertinente, por tanto, la realización de una prueba homologada o de reválida al final de la Educación Secundaria obligatoria. La evaluación del alumno será global, pero también específica y diferenciada por áreas de conocimiento o de habilidades. Al terminar esta etapa los estudiantes recibirán una certificación que contenga la evaluación global y las evaluaciones de las diferentes áreas, junto con una orientación específica respecto al futuro profesional y académico más aconsejable. Este tipo de evaluación global evitará que la dificultad temporal de un estudiante para adquirir aprendizajes en un área determinada sea tan definitiva e irreversible como para cerrarle opciones posteriores.
Certificación y títulos.
17.13. Todos los estudiantes, al terminar la Educación Secundaria obligatoria, recibirán el mismo certificado donde constará su historial académico, su rendimiento global y por áreas, así como las orientaciones más adecuadas para la siguiente etapa educativa. Estas orientaciones sólo excepcionalmente serán prescriptivas. Aquellos estudiantes que no concluyan esta etapa a pesar de las repeticiones de curso, recibirán un certificado de escolaridad donde se especifique el número de años cursados, el nivel de aprendizajes alcanzado y las orientaciones más adecuadas para su futuro.
17.14. La Educación Técnico‑profesional tiene un claro carácter terminal. Cursarla con éxito acredita al estudiante para la obtención de un título que le permitirá ejercer una profesión. Un título no puede ser concedido más que a estudiantes que, realmente, se hayan mostrado competentes y capaces para el ejercicio de la responsabilidad y de las correspondientes habilidades profesionales básicas. Cualquiera que sea el modo de evaluación de esa aptitud básica, por áreas o por materias más concretas, los procesos de verificación se han de centrar, no tanto en conocimientos académicos, cuanto en el elemental dominio de las técnicas y los saberes necesarios en cada caso para ser acreditado con un título profesional.
Prueba homologada de Bachillerato.
17.15. El diseño de un sistema adecuado para la evaluación de los alumnos y la certificación de su rendimiento escolar en el Bachillerato es, en estos momentos, una de las principales preocupaciones de las Administraciones educativas en los países des­arrollados. En la mayoría de países, al universalizarse los niveles educativos previos y disminuir su función selectiva, ésta se trasfiere al Bachillerato como filtro acadé­mico para acceder a la Universidad. En relación con esta función, la evaluación del Bachillerato debe ser, en consecuencia, considerada y discutida más profundamente.
17.16. Parece pertinente realizar algún tipo de evaluación externa al final de los estudios de Bachillerato con el fin de regular, académicamente, el acceso a la Universidad. La conveniencia de este tipo de prueba está justificada por las siguientes razones:
1. Esta sería la primera prueba externa, homologada y general de todo el sistema educativo después de una serie de etapas y ciclos que abarcan cuando menos doce años. Contar al menos con una prueba de este tipo, parece aconsejable para la evaluación del propio sistema educativo en su conjunto, y no sólo como mecanismo evaluador de los estudiantes.
2. La nueva estructura del sistema educativo debe ser mucho más abierta que la del actualmente vigente. Ello permitirá incrementar significativamente el grado de iniciativa curricular de las Administraciones Autonómicas, de los centros escolares y de los propios estudiantes. En tales condiciones, se hace aún más necesaria la existencia de un mecanismo de evaluación externa con una estructura común.
3. La prueba externa, general y homologada constituye, además, un mecanismo de corrección de las diferencias que necesariamente se producen en la evaluación entre diferentes centros educativos, no ya sólo entre los públicos y privados, sino también en el ámbito de cada uno de estos sectores. Sin ese mecanismo corrector, las calificaciones internas de los centros constituirán la única instancia reguladora del acceso a los estudios superiores. Esto daría lugar a que estudiantes con rendimientos semejantes, pero valorados con pautas de evaluación diferentes, tuvieran también desiguales posibilidades de acceso a los estudios superiores. En suma, la ausencia de una prueba homologada, del tipo que sea, resulta poco equitativa y da lugar a injustas discriminaciones en el acceso a centros universitarios donde existe una demanda que rebasa su capacidad.
Tipos de prueba homologada.
17.17. Aceptada, inicialmente, la conveniencia de una evaluación externa y homologada al término del Bachillerato, es preciso plantearse qué objetivos se asignan a tal prueba. Estos objetivos están en estrecha conexión con la doble función que tiene el Bachillerato: formativa y terminal, por una parte, pero también preparatoria o propedéutica para la Universidad, por otra. Desde esta perspectiva, es posible dar dos enfoques muy distintos a esta prueba homologada. Uno se orienta ante toda a homologar los conocimientos adquiridos en el Bachillerato y remite solo secundariamente a la Universidad. Otro enfoque posible se orienta, principalmente, en función del acceso a la Universidad y no se incorpora en la certificación final al término del Bachillerato.
17.18. El primer tipo de prueba presenta un conjunto de ventajas: está más próxima a lo que el estudiante aprende; subraya el carácter terminal y autónomo del Bachillerato, y, además, incorpora un instrumento de control externo al final del mismo, lo que resulta especialmente importante en un etapa caracterizada por la descentralización, la diversidad y la optatividad.
Esta opción, sin embargo, plantea también dos inconvenientes importantes. En primer lugar, deja excesivamente abierto e indiferenciado el acceso a los distintos estudios universitarios y, en el caso de una limitación de plazas en algunos de ellos, no tiene en cuenta las aptitudes y conocimientos más específicos de los estudiantes. En segundo lugar, exige que todos los estudiantes superen la prueba para obtener el título de bachiller, con el riesgo de que algunos de ellos, sin intención de ir a la Universidad, sean evaluados en una prueba influida por la referencia al horizonte universitario.
17.19. Estos inconvenientes aconsejan que esta prueba homologada, la evaluación más externa de todo el proceso educativo anterior, tenga como objetivo principal conocer la madurez individual alcanzada por los estudiantes para acceder a los estudios universitarios.
La elección de este segundo modelo resuelve de forma satisfactoria, además, un problema importante en relación con la titulación del Bachillerato. Los alumnos pueden obtener el título de bachiller con sólo cursar con éxito todas sus asignaturas, sin necesidad de superar ningún tipo de prueba homologada. Ello les facilita la incorporación al mundo del trabajo y también la continuación de sus estudios en alguna modalidad del segundo nivel de la Educación Técnico‑profesional. Por otro lado, se reconoce valor propio a la enseñanza y título del Bachillerato, con independencia de su valor como vía de acceso a la Universidad.
17.20. Este segundo modelo, de prueba para acceso a la Universidad, no está exento, por otra parte, de algunos problemas. El principal es el de cómo estructurarla para que sea, al mismo tiempo, equitativa y suficientemente predicativa del rendimiento universitario en los diferentes estudios y carreras.
Las investigaciones realizadas en los últimos años indican que las pruebas donde se incluyen elementos centrados en las habilidades del estudiante para utilizar instrumentos conceptuales y de pensamiento, relacionar conocimientos, analizar o sintetizar la información, y resolver problemas, tienen mayor capacidad de producción del rendimiento universitario posterior que aquellas otras orientadas a valorar, principalmente, los conocimientos específicos aprendidos en sus años de Bachillerato. Además, esas mismas investigaciones ponen de manifiesto que las pruebas cuyo marco de referencia son los estudios universitarios posteriores y específicos de cada estudiante, resultan también más predictivas que las que no incluyen ninguna diferenciación. Así pues, la prueba presumiblemente más apropiada, parece ser aquella que realice a la vez la valoración de la madurez académica de los estudiantes y la de sus habilidades más específicas para los estudios superiores a los que tengan intención de acceder posteriormente.
Contenidos y objetivos de la prueba homologada.
17.21. En consecuencia, parece oportuna la realización de una prueba de acceso a la Universidad, una vez que los estudiantes hayan concluido las enseñanzas de Bachillerato. Esta prueba tendría una estructura común para todas las Universidades, aunque estaría descentralizada en cuento a su concreción e incorporaría dos objetivos que se corresponderían con dos partes diferenciadas:
1. Valoración de la madurez académica de los alumnos en función de los siguientes criterios de referencia:
a) Conocimiento básico de las asignaturas troncales y comunes del Bachillerato, principalmente de aquellas que tienen carácter instrumental general.
b) Capacidad de analizar y elaborar los contenidos fundamentales de estas materias.
c) Capacidad general de abstracción, de organización y de síntesis de esos mismos contenidos.
d) Adquisición de habilidades básicas de aprendizaje autónomo y dominio de los rudimentos del método científico en las disciplinas de currículum.
e) Capacidad de identificación y de resolución de problemas diversos, de síntesis de información procedentes de fuentes diversas, y en general, de manejo y procesamiento de información.
2. Valoración de las habilidades y de los conocimientos desarrollados en la Educación Secundaria y que estén vinculados con los estudios universitarios que el estudiante desee elegir. Ello obliga a que esta valoración se organice por grupos de estudios universitarios.
La calificación final de esta prueba de acceso se obtendrá al promediar el resultado obtenido en la misma con el de la evaluación continua e interna realizada por los propios centros de Bachillerato.
Una calificación final positiva en la prueba otorgaría al estudiante prioridad en la elección de las carreras universitarias incluidas en el grupo correspondiente, habilitándole, también para seguir cualquiera de las incluidas en los otros grupos.
17.22. Los cambios propuestos en la orientación y estructura de las pruebas de acceso a la Universidad no excluyen otras modificaciones académicas, siempre que éstas contribuyan a una mayor objetividad y eficacia en la determinación de la capacidad y el mérito de los futuros universitarios. Esta es una de las razones que aconsejan otorgar un papel más decisivo al profesorado de Bachillerato en el desarrollo y valoración de estas pruebas.