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jueves, 10 de febrero de 2011

UD 20. El conocimiento histórico. Tiempo histórico y categorías temporales. El historiador y las fuentes. Explicación y comprensión en historia.

UD 20. EL CONOCIMIENTO HISTÓRICO. TIEMPO HISTÓRICO Y CATEGO­RÍAS TEMPORALES. EL HISTORIADOR Y LAS FUENTES. EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN LA HISTORIA.

INTRODUCCIÓN.

1. EL CONOCIMIENTO HISTÓRICO.       
La Historia como ciencia.
Una metodología de síntesis.
La interpretación histórica.
Característi­cas del cono­ci­miento científico.
Limitaciones científicas del conocimiento histórico.
Características especiales del conocimiento histórico.
Los niveles del conoci­miento histórico.

2. TIEMPO HISTÓRICO Y CATEGO­RÍAS TEMPORALES.        
2.1. EL TIEMPO HISTÓRICO.
La Historia como ciencia del tiempo.
TIEMPO, DURACIÓN Y SUCESIÓN.
El tiempo y el tiempo histórico.
La duración.
La sucesión.
CAMBIO Y CON­TI­NUI­DAD.         
Los conceptos.
La teoría de Braudel de los tres tiempos.
El tiempo corto.
El tiempo medio.
El tiempo lar­go.
2.2. LA CRONOLOGÍA.
Unidades de tiempo.
Calendarios.
Edades.
Periodos.

3. EL HISTORIADOR Y LAS FUENTES.
3.1. CONCEPTO GENERAL DE FUENTES.
3.2. CLASIFICACIÓN DE LAS FUENTES.
3.3. EL RIGOR DE LAS FUENTES.
Crítica de las fuentes.
Autenticidad.
Fiabilidad.                 

APÉNDICE:   LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO.
APÉNDICE:   Artículos para comentarios en clase.

INTRODUCCIÓN.
La Historia es una ciencia (disciplina prefieren decir otros) que exige una re­flexión so­bre su carácter como ciencia, su metodología y sus técnicas, su teoría. En suma, sobre su epistemología. No hay consenso entre los estudiosos sobre estos pun­tos, y, de hecho, se han elabora­do distintos paradigmas cientí­ficos sobre la his­toria, incluso para negar que sea una ciencia. Nos cen­traremos en esta UD en estos puntos, dejan­do la his­toriografía para otras UD.
En cuanto a la estructura de la UD hemos de alertar sobre el confusionismo de la redacción del título, pues los puntos pri­mero y cuarto for­man un punto indisociable: la metodología de la Historia, en la que un punto esencial es su consideración como ciencia. Así, la dis­tin­ción entre compren­sión y explica­ción en la Historia es la que hay entre su carácter idio­grá­fi­co o nomoté­tico. Dilthey ha forjado la distinción científica entre ambos conceptos: ‹‹En las ciencias naturales ex­pli­camos, en las cien­cias humanas com­prendemos››.
Más sentido tiene la especificidad de los puntos segundo y tercero: el tiempo histórico y sus categorías temporales, y la relación entre el historiador y las fuentes históricas son pun­tos de gran importancia y relativa independencia.
Un resumen.
Se pueden establecer múltiples divisiones de la His­toria, tanto por su ámbito geográfico (historia universal, na­cional, local...) como por los aspectos humanos que abarca (historia política, económica, cultural, social, de las religiones, del derecho, de la filosofía, del arte, de la ciencia...). La His­toria las integra todas, dándoles una base metodológica común, aunque algunas han conseguido una consistencia propia tan firme que ya pueden considerarse disciplinas propias, con lo que la Historia sería una “ciencia madre” para las ciencias sociales históricas, tal como lo fue la Fi­losofía para las ciencias na­tu­rales y las ciencias sociales no históricas (psicología, so­ciología...). También hay una historia de perso­na­jes (bio­gra­fías) y de acon­tecimien­tos parti­culares.
El objeto de la Historia es el conocimiento científico históri­co, es decir, del pasado. Una definición clásica de His­toria es ‹‹La narración ordenada y verídica sobre el conjunto de los acontecimientos memorables del pasado humano››, pero una defini­ción más moderna hace hincapié en la interpretación del pasado para mejor conocer el presente y prever el futuro. La historia es siempre historia contemporánea, como sostenían Benedetto Cro­ce, Marc Bloch y Lucien Febvre, pues el pasa­do es la clave para entender el presente y es desde el presente, desde nues­tras preocupacio­nes y obsesiones, que miramos e interpretamos el pasado.
La inter­pretación histórica da sentido a un tema me­diante un proceso de selección, ordenación y síntesis de datos histó­ricos referidos a ese tema. Pero no puede establecer un rí­gido criterio de causalidad histórica: en la historia no hay leyes generales deterministas (propias sólo de las ciencias natura­les), dado que en la evolución histórica influyen múlti­ples factores, imposibles de aislar. Por ello, en la actuali­dad se pre­fieren usar los conceptos de “factor” y de “tendencia” para ex­pli­car las causas y la evolución históricas.
El historiador trabaja con un concepto subjetivo, el tiem­po, que debe ser objetivado mediante la cronología, que ordena el tiempo histórico en ­categorías temporales.
El historiador trabaja con una materia prima, las fuentes históricas, que son toda información del pasado que ayude a conocerlo. Las fuentes pueden ser materiales o humanas y re­quie­ren una interpretación con rigor crítico, a fin de com­pro­bar su autenticidad y fiabilidad.

1. EL CONOCIMIENTO HISTÓRICO.       
La Historia como ciencia.
La cuestión fundamental en la metodología de la historia puede plantearse así: )Es la histo­ria una ciencia? Nuestra res­puesta es que sí (y que es un saber útil), pero muchos autores responden que no es una ciencia, sino un mero relato.
Desde fina­les del siglo XIX, ante el problema de la revolu­ción científica experimentada por las ciencias naturales (en especial la física), algunos historiadores y filóso­fos alema­nes, que a veces se han denominado “historicistas” (Dilthey,  Windelband, Rickert...), propusieron una separación tajante entre el méto­do de las ciencias del espíri­tu, entre las cuales se halla­ría la historia, y el méto­do de las ciencias naturales. Las primeras son idiográficas (refieren sólo casos parti­cula­res) y tratan de “comprender” los hechos, en vez de expli­car­los; las segundas son nomotéti­cas (establecen leyes ge­ne­ra­les) y tratan de “explicar” los he­chos.
La historia sería así una ciencia distinta de las natura­les, que no sería predictiva, pero que ayudaría a comprender la vida humana. Esta concepción ha influido a lo largo del siglo XX. El historiador de la ciencia Bernal (1969), si­guiendo esta di­vi­sión, ha distinguido dos grupos de ciencias sociales:
- Las ciencias sociales des­criptivas, asociadas a las tra­dicio­nes idiográficas. Son la his­toria, geo­grafía, antropo­lo­gía, socio­logía, que procuran la “comprensión” de la vida so­cial. Se re­fieren a las ciencias del espí­ritu.
- Las ciencias sociales analíticas, asociadas a las tra­diciones nomotéticas. Son la psicología, las ciencias económi­cas y políticas, que procuran la “explicación” de la vida so­cial. Se refieren a las cien­cias na­turales.
Se puede conceder a estos autores que, en muchos casos, el acercamiento que el historiador hace al objeto de su estudio se asemeja más al modelo idiográfico que al nomotético. Cabe pre­guntarse, no obstante, si esto no se debe a que la metodología histórica se halla todavía en un estadio poco desarrollado. Para los investigadores que no admiten el supuesto de dos rea­lidades enteramente separadas, una natural y otra espiritual, esta división de principio entre los dos métodos aparece como poco satisfactoria.
Una manera de decidir el status lógico de la historia se­ría considerarla una ciencia taxonómica integrada en una futura teoría sociológica de gran alcance, de un modo similar a como los estudios paleontológicos han constituido un elemento de capital importancia para una teoría biológica general como la de Darwin. Así, la historia sería a la sociología lo que la paleontología a la biología.
Desafortunadamente, esta analogía no parece muy adecuada, puesto que hay dificultades muy graves en el intento de inte­grar la historia en una teoría sociológica general. Las leyes sociológicas sólo valen, a lo sumo, para un ámbito muy reducido en el tiempo y en el espacio, y la recopilación de datos histó­ricos no suele ser relevante para la confirmación o refutación de leyes tan restringidas.
Como ha demostrado Popper en varios de sus estudios, no se pueden establecer leyes socio-históricas generales, pues en historia no se puede predecir. En efectos, esas leyes, de ser posibles, versarían sobre las regularidades en la conducta de los grupos humanos. Ahora bien, uno de los factores fundamenta­les que modifican la conducta de los grupos humanos es el au­mento de información. Formular una ley sobre la conducta de esos grupos es un aumento de información para los mismos, que modificará, por tanto, su conducta, que la ley trata de prede­cir. De ello se desprende que no pueden hacerse predicciones a gran escala partiendo de los hechos sociales pasados: el estu­dio de la historia no permite formular leyes predictivas sobre el desarrollo de los acontecimientos futuros, porque, caso de ser formuladas, se modificaría automáticamente el curso de la historia que se trata de predecir.
La imposibilidad de construir teorías históricas de largo alcance revierte sobre la idea misma de la historia. Es dudoso que la historia pueda concebirse como una ciencia teorética (nomotética), en el sentido en que lo son la física, la biolo­gía, o incluso la psicología: conjuntos de teorías con potencia predictiva. Para ello debería matematizar sus enunciados cien­tíficos (el rasgo que según Koyré define a la ciencia en senti­do riguroso) y esto nos parece tan improbable para la his­toria como para otras ciencias humanas.
En cualquier caso, esto no implica en absoluto que con el estudio histórico no pueda alcanzarse un conocimiento objetivo, deseable por sí mismo. La historia podría llegar a conside­rar­se incluso una ciencia rigurosa (Cardoso), siempre y cuando no se es­tipu­le que toda ciencia debe contener teorías predictivas.
Y aun admi­tiendo que la historia no pueda llegar a ser una ciencia en sentido estricto, los métodos de investigación sí pueden ser (y deben ser) plenamente científicos. Así, la meto­dología de cier­tas ramas históricas, como por ejemplo la arqueología, la paleografía o el análisis demográfico, está tan cerca de los cánones de cientificidad usuales como puedan estarlo otras ra­mas de las ciencias naturales.
Pero no hay un consenso al respecto. En muchos autores actuales hay un radical escepticismo sobre el carácter cientí­fico de la Historia. Julio Caro Baroja afirma que: ‹‹En cual­quier forma, después de haberse de­dica­do medio siglo a los es­tudios históricos se puede llegar a la con­clusión de que la Historia es la ciencia que trata de las dis­tintas formas de mentiras que el hombre fabrica en su memo­ria››.
Y es que las predicciones se demuestran generalmente erró­neas. El eminente historiador marxista británico Eric Hobsbawm escri­bía en 1978: ‹‹Sólo la revolución sovié­tica de 1917 propor­ciona los medios y el modelo para un autén­tico crecimiento eco­nómico global a escala planeta­ria y para un desarrollo equili­brado de todos los pueblos››. Estas palabras, a la luz de la posterior caída del bloque comunista en 1989 y del conocimiento de sus angustiosos problemas internos, demuestran que la maes­tría en el co­nocimiento del pasa­do no proporciona necesa­riamen­te una mejor comprensión del pre­sen­te ni sirve para pre­ver el futuro, ni siquiera el más inmedia­to.
Una metodología de síntesis.
Por todo ello, consideramos que la Historia (al igual que la Geogra­fía) es una disciplina de síntesis, que aúna la com­pren­sión y la explicación a fin de alcan­zar la inter­pre­tación his­tórica. De síntesis de otras disciplinas, también, pues to­dos los saberes son útiles para reconstruir el pasado.
El historiador dispondrá para alcanzar esa interpreta­ción de los dos méto­dos científicos: induc­tivo (que pasa de lo par­ticu­lar a lo ge­ne­ral) e hipo­téti­co-de­ductivo (que pasa de lo gene­ral a lo par­ticular).
Asimismo usará todas las técnicas científicas propias de la historia y de otras disciplinas: ma­temáti­cas, econométricas, estadística, paleografía, diplomática, arqueología...
La interpretación histórica.
)Por qué se puede y debe hacer una interpretación históri­ca? Se considera hoy que la Historia no puede con­tentarse con una simple enumera­ción o relato de los hechos (por ejemplo el positi­vismo del siglo XIX consideraba que bastaba exponer los hechos, que “hablaban” por sí mismos), sino que debe apor­tar una inter­pre­tación (Carr: ‹‹historiar significa interpretar››) que nos ayude a conocer mejor el pasa­do, el pre­sen­te y el futuro, que dé senti­do y utilidad a la Historia y que su­pere la tenta­ción de con­vertirla en un simple divertimen­to, aunque aceptando unas evi­dentes limitaciones tanto en el cono­cimiento del pasado como en la predicción del futuro.
Característi­cas del cono­ci­miento científico.
Veamos cuáles son las características del conocimiento científico, que se predican también para el histórico.
Las características del conocimiento científico son: gene­rali­zación, uso de metodología, técnicas e instrumen­tos cien­tífi­cos, expre­sión con lenguaje científico, verdad, comproba­ción, neu­trali­dad, profe­sio­nalidad, co­municación.
- Generalización: reúne los hechos en conjuntos que tienen alguna i­dentidad común.
- Uso de metodología, técnicas e ins­tru­men­tos científicos.           
- Expresión con lenguaje cien­tí­fico para ex­plicar el co­nocimien­to abstracto.
- Verdad: búsqueda de la verdad y rechazo de la falsedad.
- Com­probación: para aceptar su vali­dez.
- Neutralidad: no debe estar sometido a la ideolo­gía de los gru­pos sociales.
- Pro­fe­sionalidad: el autor ha de ser miembro de la comu­nidad científica.
- Comunicación: para que pueda ser conocido y revi­sado por la comuni­dad científica.
Limitaciones científicas del conocimiento histórico.
El conocimiento histórico científico es un conocimiento distinto al científico porque no cumple rigurosamente todas sus características pero también es distinto al conocimiento histó­rico coti­diano (que se ba­sa en la memoria), porque requiere el cum­plimiento de varias de las características del co­nocimiento cientí­fico ya indicadas.
Veamos algunas de las limitaciones científicas del conoci­miento histórico: la subjetividad del historiador, la inter­pre­tación histó­rica previa, la caren­cia de medios científicos de comprobación y la infi­nita cau­sa­lidad histórica.
- La subjetividad del historiador. Se critica que el conoci­miento histórico no es obje­tivo ya que el histo­riador es subje­ti­vo, al “estar en el tiem­po” que es­tu­dia. Algu­nos positi­vis­tas, como Langlois y Seigno­bos, incluso afir­man que ‹‹El va­lor de la afir­ma­ción de un autor depende ex­clusi­va­mente de las con­diciones en que haya trabaja­do›› el autor, aunque esta es una crítica es­té­ril porque es casi imposible averi­guar cuáles son la condi­ciones de traba­jo en la realiza­ción de una obra histó­rica con­creta.
- La interpretación histórica previa. Partiendo de esa sub­jetividad, el his­to­riador debe hacer una interpretación, para lo que parte general­mente de una interpre­tación previa (una hipótesis), basada en múltiples op­ciones individua­les y socia­les inherentes al histo­riador (su clase social, su forma­ción, sus ideales políticos...), lo que afecta a su neutralidad cien­tífica.
- La caren­cia de medios científicos de comprobación. El his­toriador carece general­men­te de los medios para veri­fi­car abso­lutamente la validez cien­tífi­ca de las hi­pó­tesis.
- La infinita cau­salidad histórica. La gran mayoría de los teóri­cos actuales acepta que el historiador casi siempre estu­dia acon­tecimientos únicos, incluidos en un inmenso tejido de in­terco­nexiones con otros acontecimientos, lo que hace impo­si­ble aislar aconte­ci­mientos para esta­blecer relacio­nes cau­sa­les en­tre ellos, pues el azar y la liber­tad personal son muy im­por­tantes. La ley nunca podrá preverlo todo. En contra de esta te­sis, el de­termi­nis­mo (por ejemplo el mate­ria­lismo histórico) conside­raba que sí se pueden esta­blecer leyes de rela­ciones cau­sales. En la actua­li­dad, aun re­chazando la vali­dez científica de las causas his­tó­ricas únicas, se em­plea a menudo el concepto de causa (factor) para sig­nificar que un acon­te­ci­mien­to ha influi­do de modo decisivo en otros (por ejemplo la Revo­lu­ción Francesa no es “la causa”, pero sí “una causa” esen­cial del nacionalismo del siglo XIX). Paul Veyne dis­tin­gue tres tipos de factores: azar (causas superficiales, incidentes, ge­nio, ocasión), causas ma­teriales (causas, condiciones o datos objetivos), causas fina­les (libertad, decisión y reflexión hu­mana). Por ejemplo en el inicio del Imperio Romano contó, entre otros, un azar con la aparición del gran hombre (Julio César), una causa material con la crisis polí­tico-social de la República, y una causa fi­nal con la deci­sión de César y de sus partidarios de transfor­mar la es­truc­tu­ra del poder en Roma.
De este modo, si no se pueden establecer leyes generales, sí que se pueden definir tendencias, puramente empíricas y por lo tanto sin valor predictivo. Por ejemplo hay una tendencia en la Edad Contemporánea a que se reduzca primero la mortalidad y luego la natalidad, pero no siempre ha de ocurrir así.
Características especiales del conocimiento histórico.
Se carac­teriza especialmente por: usar un número limitado de fuentes, basarse sobre todo en fuentes indirec­tas, usar el proce­dimiento de la postgno­sis.
- Usa un nú­mero limi­tado de fuentes: el historiador se limi­ta a las fuentes disponibles, que siempre son escasas.
- Basarse sobre todo en fuentes indirectas, que pue­den ser existentes (como los seres humanos), inani­madas (do­cu­mentos, restos, monu­mentos), observa­ciones de otros (cró­ni­cas, estudios históri­cos), memoria de otros (histo­ria oral), propia memoria, “indi­cadores ilati­vos”, etc. En su­ma, es un con­junto de conoci­mien­tos indi­rec­tos, prin­cipal­mente escritos, obteni­do desde una experiencia cientí­fica previa. Al respecto, apunta Marc Bloch: ‹‹la existen­cia de interme­diarios entre un hecho pasado y el histo­riador es el criterio de distinción en­tre co­nocimiento directo e indirec­to››.
- Usar el procedi­mien­to de la postgnosis, al partir del co­no­cimiento previo de los efectos de los hechos que estudia.
El método contrario, de la progno­sis, parte de los hechos para deducir los efectos (leyes de causa-efecto), pero ya hemos razonado porqué la his­to­ria no es capaz de formular leyes ex­plicativas y pre­dic­tivas so­bre los he­chos sociales.
Los niveles del conocimiento histórico.
En la Historia hay tres niveles de conocimiento relaciona­dos con la espe­ciali­zación pro­fesional. Son la historia propia­mente dicha, la metodología de la historia y la teoría de la historia, cada nivel con sus propios especialistas.
1) Los problemas inmediatos, que estudian los his­toria­do­res (los cuales se dedican a ‹‹construir la Histo­ria median­te sus in­vestigaciones››).
2) Los problemas metodológicos y de las técnicas de inves­ti­gación, que estudian los metodólogos de la historia.
3) Los problemas teóricos: Epistemología, Gnoseología, His­toriografía, Teoría de la Historia, etc., que estudian los teó­ri­cos del conocimiento histórico, los historiólogos.

2. TIEMPO HISTÓRICO Y CATEGO­RÍAS TEMPORALES.
2.1. EL TIEMPO HISTÓRICO.
La Historia como ciencia del tiempo.
Como explica Bloch, la historia es ‹‹la ciencia de los hom­bres en el tiem­po››, así que el tiempo, la dimensión temporal, es la ca­tego­ría por excelen­cia de la histo­ria, por encima del espacio. Podríamos decir, simplificando mucho, que dentro de las cien­cias so­ciales la Historia es la ciencia del tiempo y la Geo­grafía la ciencia del espacio.
TIEMPO, DURACIÓN Y SUCESIÓN.
El tiempo y el tiempo histórico.
La noción de tiempo, siempre muy debatida en Filosofía (Aristóte­les, Descartes, Leibniz, Newton, Kant...)[1], está en íntima relación con los con­ceptos de duración y suce­sión. Se lo podría definir como la duración de los acontecimientos, pero  hay también un tiempo inmediato (del acontecimiento) y un tiem­po suce­sivo (del cambio).
El tiempo histórico es la objetivación del tiempo subjeti­vo por la ciencia histórica, como explica Bagu[2]. La Historia, mediante sus métodos y técnicas, consigue que el tiempo subje­tivo del indi­viduo sea objeto del conocimiento científico.
La duración.
La duración es la noción del paso del tiempo que transcu­rre entre el comienzo y el fin de un proceso o cosa. El tiem­po, como demos­tró Bergson, se aprecia siempre de modo subjeti­vo, aunque la cro­nología pro­cura objetivarlo.
La sucesión.
La sucesión es la continuación ordenada de una serie de hechos en el tiempo. El historiador se interesa por la su­cesión porque le per­mi­te valo­rar las semejanzas y dife­rencias en­tre los distin­tos proce­sos evo­lutivos de las socieda­des.
Tradicio­nalmente la filosofía de la historia se ha dividi­do en dos grandes concep­ciones de la sucesión: la li­neal (el pro­greso cons­tante y determinado en etapas hacia la realización de la histo­ria) y la cí­clica (la repetición de ciclos en la histo­ria de los pueblos, entendidos como organismos vivos). Ambas hoy pare­cen superadas, apareciendo la His­to­ria como un pro­ceso irregular, no de­terminado, de cambios y continuidades en el tiempo, que pueden ser de in­ten­si­dad y dura­ción va­riables.
CAMBIO Y CONTINUIDAD.
El tiempo de la historia fluye en una tensión entre dos opuestos: los factores de cambio y de continuidad, cuyo imposi­ble e­quili­brio marca la sucesión de los hechos históricos.
Debemos distinguir las distin­tas ve­locidades his­tóri­cas de los he­chos políticos (rápi­dos), eco­nó­micos (menos rápi­dos e incluso lentos, como en la Edad Media) y socio-cultu­rales o de las men­talidades (siempre lentos en comparación).
Los conceptos.
Al respecto hay varios conceptos esenciales: cambio, acon­tecimien­to, coyun­tura, es­tructura, evo­lución, revo­lu­ción, con­ti­nuidad, desarrollo, condicionamiento, causa, factor, tenden­cia.
Cambio: constata­ción de di­fe­ren­cias en una deter­mina­da di­rec­ción. El cambio referido a una estructura social puede ser un acontecimiento (corto plazo), co­yuntural (a medio o largo plazo) o estructural (permanente).
Acon­tecimiento: el hecho histórico relevante. Es un nudo de relaciones (Veyne).
Coyuntura: movimiento a medio o largo plazo en la socie­dad que afecta a aspectos aislados o secundarios.
Estructura: rea­li­dad (política, eco­nómica, cultu­ral) re­sistente al cam­bio y que perdura a muy largo plazo.
Evolución: es el cambio estructural lento.
Revolución: es el cambio estructural rápido. La rapidez es subjetiva (por ejemplo la revolución neolítica duró miles de años, mientras que la Revolución Francesa sólo unos pocos).
Continuidad: es la permanencia de una estructura a lo lar­go del tiempo.
Desa­rrollo: aparición y crecimiento de los cambios. También descrip­ción de los cam­bios con indica­ción de su meca­nismo de actuación
Condiciona­mien­to: interac­ción con un acontecimiento que favo­rece el cambio.
Causa: motivo decisivo y necesario del hecho o cam­bio. Cuanto más particular y pequeño es el cambio, más fácil es identificar una causa decisiva. Por ejemplo la II República se procla­mó justo el 14 de abril porque ese día los republicanos ganaron las elecciones municipa­les.
Factor: causa no única que contribuye al cambio. Los cam­bios más complejos tienen incontables factores. Por ejemplo, la II Re­pública sustituyó a la Monarquía debido anumerosos factores políti­cos, económicos y sociales.
Tenden­cia: movimiento predecido hacia una situación.
La teoría de Braudel de los tres tiempos.
Braudel diferencia entre acontecimiento a corto plazo (por ejemplo la Peste en 1348; la muerte de Franco en 1975), coyuntura a medio plazo (por ejemplo la crisis de­mográfica-social en 1344-1348; los últimos años del franquismo en 1968-1975) e historia lenta a largo plazo (la longue durée del estancamiento y la definiti­va crisis desde 1320 hasta el siglo XV; el franquismo entre 1936 y 1975). Los ejemplos se extienden a todas las épocas. Más porme­norizadamente, la duración, según Braudel, puede adoptar tres esca­las:
El tiempo corto.
Propio de los acontecimientos, ha sido muy utilizado por las corrientes historiográficas que se cen­traban en el análisis de documentos. Puede el acontecimiento servir como indicador ila­tivo (aquel dato del que se sacan conclusiones) de los mo­vimientos más duraderos y ser rela­cio­nado con sus causas y efectos. El tiempo corto es el tiempo del cronis­ta, del perio­dista, de la vida cotidiana. Para muchos historia­dores (sobre todo Braudel) es la más ‹‹enga­ñosa de las duracio­nes››, por su excesivo detallismo y documen­talismo, y debe ser susti­tuido por el tiempo medio y largo.
El tiempo medio.
Es el de la coyuntura, que en el caso de la Historia Eco­nó­mica conduce al estudio de fluc­tuaciones eco­nómicas, en forma de ciclos regulares, clasifica­dos en:
a) Movimientos de corta duración, que van desde los dia­rios, semanales, mensuales, etc., a los ciclos Kitchin (3-4 años) y Ju­glar (7-10 años), con los periodos de expansión, cri­sis, depresión y recuperación.
b) Movimientos de larga duración: son los ciclos Kondra­tieff (50-60 años), de tendencia secular (de un siglo), inter­ciclo (10-20 años).
El tiempo lar­go.
Es el de la larga duración de las estruc­tu­ras. Braudel ha sido su mejor investigador, aunque haya sido cri­ticado por Vi­lar por su “fatalismo es­tructural”. Para Brau­del ejemplos de estas permanencias de las estructuras en el tiempo son: la di­ficultad de romper los marcos geográficos y biológi­cos, los esquemas mentales que per­manecen, los “univer­sos cons­truidos” por la ciencia (los de Aristóteles, Galileo, Newton, etc.), el capitalismo comercial, etc. Lo mental evoluciona más lentamente que lo económico.
2.2. LA CRONOLOGÍA.
La Cronología estudia el orden y las fechas de los aconte­cimientos. Dado que la duración es subjetiva, para hacer­la uni­forme y objetiva las civili­zaciones idea­ron métodos de cro­nolo­gía para com­pu­tar el tiem­po. Los conceptos más importantes son: unidades de tiempo, calendarios, edades y periodos.
Unidades de tiempo.
Las unidades de tiempo miden el paso del tiempo, desde las unidades más breves (segundo, minuto, hora) a las largas: día, se­mana, mes, año, lus­tro (cinco años), de­cenio (diez años), siglo (100 años), mile­nio (1.000 años).
Calendarios.
Los calendarios ordenan el tiempo tomando como fe­cha de re­ferencia acontecimientos importantes de las distintas civili­za­ciones, lo que ha favorecido la existencia de muchos calenda­rios: e­gip­cio, judío, grie­go, mu­sul­mán, cris­tiano, chi­no, japo­nés... Así, la “era cris­tiana” (calendario gregoriano, adoptado en 1580) toma como fecha de ini­cio el año 1 (que se creía co­rres­pondien­te al nacimiento de Cristo, aunque en realidad nació en el 4 aC.), por lo que se señalan como aC. las fechas ante­riores y a veces como dC. las posteriores.
Edades.
Se ha realizado una división fic­ticia del tiempo histórico, en edades, que tienen como fechas aproxi­madas (las fechas más em­blemáticas de cortes son 330, 410, 476, 1453, 1492, 1517...):
Prehistoria: 2 M aC.-3000 aC.
Edad Antigua: 3000 a.C-400 dC.
Edad Media: 400-1500.
Edad Moderna: 1500-1789.
Edad Contemporánea: 1789-hoy.
Esta artificial división tem­poral corresponde al eurocen­trismo de la ci­vi­li­zación occi­dental y a la historiografía tra­di­cional. No es uni­versal porque muchos pueblos han tenido una evolución histó­rica dis­tinta (por ejemplo algunos pueblos aún vi­ven en el Neo­lítico; China no vivió un corte entre la Edad An­tigua y la Edad Media hasta el siglo XV) y se acepta generalmente aunque es criticable (la Prehistoria “también” es Historia aunque no hay documentos escritos).
Periodos.
Los periodos son otras divisiones artificiales del tiempo más cortas que las eda­des. Son cortes tem­porales rea­lizados por los histo­riadores para juntar unida­des de tiempo relevantes, basán­dose en facto­res objetivos, con una duración gene­ralmente irre­gular. Por ejemplo los pe­riodos ro­máni­co y gótico, el periodo de las re­voluciones libe­rales... La periodi­zación es un problema recu­rren­te de la Historia (Kula, Topolski)[3].

3. EL HISTORIADOR Y LAS FUENTES.
3.1. LAS FUENTES HISTÓRICAS.
Las fuentes históricas son todo tipo de documento, testi­monio o simple objeto que sirve para transmitir un conocimiento total o parcial de hechos del pasado. Todo lo que aporte infor­mación sobre otras épocas es una fuente histórica.
Los historiadores, como Marrou[4] y Bernheim[5] han procurado definir las fuentes, de un modo más preciso, como los pro­ductos del hombre que faci­litan el pro­ce­so cog­nos­citivo de re­construc­ción de los hechos histó­ri­cos.
3.2. CLASIFICACIÓN DE LAS FUENTES.
La historiografía ha desarro­llado muchas clasificaciones[6] y ninguna es universalmente aceptada. Por ejemplo las fuen­tes en po­tencia y las efec­tivas (me­dian­te el tra­bajo del histo­riador); las locales y las nacio­na­les; las escri­tas y las ora­les; etc. Una de las más comunes es:
Escritas: manuscritas o impresas; documentos, prensa, me­morias, co­rrespondencia, obras literarias. Los documentos son los más usados y se dife­rencian en públicos y privados; políti­cos, ju­rídicos, económi­cos; cuantitativos (estadísticas); cen­sos, re­gistros...
Iconográficas: obras plásticas (pinturas, esculturas...) y gráficas (fotografías, cine...).
Testimonios orales: directos o grabados.
Fuentes varias: instrumentos de trabajo, útiles...
Fuentes arqueológicas: restos materiales del pasado des­cubiertos me­diante excavaciones.
3.3. EL RIGOR DE LAS FUENTES.
Las fuentes no son siempre válidas científicamente, por lo que se debe valorar el rigor de las fuentes con un aná­li­sis crí­tico permanen­te, sin caer, por ejemplo en el “fe­tichis­mo de los textos”. Así, para Pierre Vilar sólo la repeti­ción de los tes­timo­nios es una garantía válida de que sean fi­dedignos.
Crítica de las fuentes.
Salmon explica el método crítico de las fuentes, que divi­de en crítica externa y crítica interna.
1) La crítica externa (o crítica de autenticidad), se di­vide a su vez en crítica de procedencia y de restitución.
2) La críti­ca interna (o crítica de fiabilidad), se divide a su vez en crítica de interpreta­ción, de competencia, de sin­ceridad y de exactitud.
El rigor de las fuentes se determina por su autenti­cidad (fuente) y fiabilidad (informante).
Autenticidad.
La autenticidad se refiere a la fuente que transmite la información. Puede ser auténtica/falsa en 4 sentidos:
a) fecha-lu­gar: puede ser auténtica sobre su contexto es­pacio-tiempo pero falsa para los datos que dé.
b) alcance o tema de la investigación: puede ser falsa pero informar verdaderamente de porqué se mintió.
c) total o parcial: de modo que no sea anacrónica o dis­cordante en exceso respecto a otras fuentes.
d) original (o co­pias), aunque puede ser original y falsa.
Fiabilidad.                 
            La fiabilidad o credibilidad se refiere al informante, que sólo transmi­te infor­mación verdadera si:
a) puede acceder a la ver­dad (accesi­bili­dad).
b) si quie­re transmi­tirla (intencionali­dad).

20. BIBLIOGRAFÍA.
Libros.
Barker, Paul. Las ciencias sociales de hoy. FCE. México. 1981. 182 pp. Cap. de E. J. Hobsbawn, Historia económica y social (112-122).
Bauer, Wilhelm. Introducción al estudio de la Historia. Bosch. Barcelona. 1970 (1921-1927 alemán). 626 pp.
Bloch, Marc. Introducción a la Historia. FCE. México. 1952 (1949 francés). 159 pp.
Brandon, Leonard George. History. A Guide to advanced Study. E. Ar­nold. Londres. 1976. 64 pp.
Braudel, Fernand. La Historia y las Ciencias Sociales. Alianza. Ma­drid. 1974. 222 pp.
Brom, Juan. Para comprender la historia. Nuestro Tiempo. México. 1972. 171 pp.
Buruma, Ian. El precio de la culpa. Trad. de Claudia Conde. Duomo. Barcelona, 2011. 432 pp.
Capitani, Ovidio; Delille, Gérard; Galasso, Giuseppe. Questioni e metodi della storiografia contemporanea. Guida. Nápoles. 1989. 152 pp.
Cardoso, Ciro F. S. Introducción al trabajo de la investi­gación his­tórica. Crítica. Barcelona. 1981. 218 pp.
Cardoso, Ciro F. S.; Pérez Brignoli, H. Los métodos de la His­toria. Crítica. Barcelona. 1986. 433 pp.
Carr, Edward H. )Qué es la Historia? Ariel. Barcelona. 1987. 212 pp.
Casanova, Julián. La historia social y los historiadores. Crí­tica. Barcelona. 1991. 208 pp.
Catalano, Franco. Metodología y enseñanza de la Historia. Península. Barcelona. 1980. 312 pp.
Collingwood, Robin George. Idea de la Historia. FCE. México. 1984 (1946). 323 pp.
Corvisier, André. Sources et méthodes en Histoire Sociale. Sedes. París. 1990. 258 pp.
Cruz, Manuel. Adiós, historia, adiós. El abandono del pasado en el mundo actual. Nobel. Gijón, 2012. 256 pp. Premio Internacional de Ensayo Jovellanos 2012. Reseña de Gracia, Jordi. Felices sobresaltos. “El País” Babelia 1.078 (21-VII-2012) 10-11.
García Cárcel, Ricardo. La herencia del pasado. Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores. Barcelona, 2011. 768 pp.
Judt, Tony; Snyder, Timothy. Pensar el siglo XX. Trad. de Victoria Gordo del Rey. Taurus. Madrid, 2012. 408 pp.
Juliá, Santos. Hoy no es ayer. Ensayos sobre la España del siglo XX. RBA. Barcelona, 2011. 384 pp.
Koselleck, Reinhart. Modernidad, culto a la muerte y memoria nacional. Edición de Faustino Oncina. Trad. de Miguel Salmerón y Raúl Sanz. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Madrid, 2011. 150 más LXV pp.
Lozano, Jorge. El discurso histórico. Alianza. Madrid. 1987. 223 pp.
Mate, Reyes. Tratado de la injusticia. Anthropos. Barcelona, 2011. 318 pp.
Pagés, Pelai. Introducción a la Historia. Epistemología, teoría y problemas de método en los estudios históricos. Barca­nova. Barcelona. 1983. 363 pp.
Rieff, David. Contra la memoria. Trad. de Aurelio Major. Debate. Barcelona, 2012. 120 pp. Ensayo. Reseña de Gracia, Jordi. Felices sobresaltos. “El País” Babelia 1.078 (21-VII-2012) 10-11.
Salmon, Pierre. Historia y Crítica. Introducción a la metodo­lo­gía histórica. Teide. Barcelona. 1978. 180 pp.
Samaran, Charles (dir.). L'Histoire et ses méthodes. Encyclo­pédie de La Pléi­ade. Brujas. 1973 (1961). 1771 pp.
Sartori, Giovan­ni; Morlino, Leonardo (eds.). La compara­ción en las ciencias sociales. Alianza. Madrid. 1994 (1991 in­glés). 177 pp.


Topolski, Jerzy. Metodología de la Historia. Cátedra. Madrid. 1982. 519 pp.
Tuñón de Lara, Manuel. Por qué la Historia. Col. “Temas Cla­ve”. ­Sal­vat. Barcelona. 1981. 64 pp.
Veyne, Paul. Cómo se escribe la historia. Foucault revolu­ciona la historia. Alianza. Madrid. 1984 (1971 francés). 238 pp.
Vilar, Pierre. Inicia­ción al vocabulario del análisis históri­co. Crítica. Barcelona. 1980. 315 pp.
Watson, Patty Jo; LeBlanc, Steven A.; Redman, Charles L. El método científico en arqueolo­gía. Alianza. Madrid. 1974 (1971 inglés). 195 pp.

Artículos. Orden cronológico.
Constenla, Tereixa. Pelea por el pasado. “El País” Babelia 1.078 (21-VII-2012) 10-11 El debate entre memoria e historia.
Gracia, Jordi. Felices sobresaltos. “El País” Babelia 1.078 (21-VII-2012) 10-11.

PROGRAMACIÓN.
20. EL CONOCIMIENTO HISTÓRICO. TIEMPO HISTÓRICO Y CATE­GO­RÍAS TEMPORALES. EL HISTORIADOR Y LAS FUENTES. EXPLICA­CIÓN Y COMPRENSIÓN EN HISTORIA.
UBICACIÓN Y SECUENCIACIÓN.
En BACH se recomienda su aplicación en la intro­duc­ción o ampliación de “Historia de España” (2º) o en “Histo­ria del Mun­do Contemporáneo” (1º), debido a su complejidad teó­rica. Hemos optado por BACH, 11 curso, materia de Historia del Mun­do Con­temporá­neo, para dar una mejor base teórica a este cur­so.
Blo­que 1. Fuentes y procedimientos para el conocimiento histórico. Apartados: Análisis y utilización crítica de fuentes y material historiográfico diverso. Contraste de inter­pretacio­nes historiográficas y elaboración de síntesis integrando in­forma­ción de distinto tipo.
En ESO se relaciona con Bloque 5. Sociedad y cambio en el tiempo. Apartado 5.1. El tiempo histórico.
RELACIÓN CON TEMAS TRANSVERSALES.
Relación con Educación para la Paz, mediante el interés por los temas relacionados con la paz, y por el fomento de las actividades de equipo.
TEMPORALIZACIÓN.
La UD está programada para 3 sesiones de una hora de du­ración.
1ª Para motivación, introduc­ción, documen­tación y pre­para­ción de la actividad de compren­sión.
2ª Para conti­nuar la actividad de compren­sión.
3ª Para el resto de la activi­dad de com­pren­sión y para la evalua­ción.
OBJETIVOS.
Introducir al conocimiento científico de la Historia.
Comprender el relativismo y la necesidad de continua revi­sión de los resultados en la Histo­ria.
Valorar el papel del his­to­ria­dor en la construcción de un conoci­miento riguroso.
Conocer el concepto de Historiografía.       
Valorar las fuentes histó­ri­cas como base del conocimiento de la Histo­ria.
Estimular el interés por la investigación, mediante un proceso de investigación en el que se apliquen las técnicas.
Estimular el rigor crítico y la curiosidad científica.
Valorar la importancia del debate de ideas para solucionar los problemas científicos.
CONTENIDOS.
A) CONCEPTUALES.
La definición de la Historia como cien­cia.
El puesto y relaciones de la Historia entre las ciencias.
Los conceptos de tiempo histórico, duración y sucesión.
Los conceptos de cambio y continuidad en la Historia.
La cronología: unidades de tiempo, calendarios, eda­des, periodos...
El estudio de las fuentes y su clasificación.
B) PROCEDIMENTALES.
Usar e interpretar diagramas, ejes temporales, cua­dros cronológicos y mapas para interpretar y representar los proce­sos históricos.
Realizar secuencias temporales de aconte­cimientos.
Diferenciar entre las causas sociales y personales de un acon­tecimiento.
Distinguir las causas de corta y larga duración y sus efectos a corto y a largo plazo.
Estudiar diversos procesos de cambio histórico, analizando su respectivos duración y ritmo.
Distinguir entre transformaciones estructurales y coyuntu­rales dentro de los procesos de cambio histórico.
C) ACTITUDINALES.
Fomentar el rigor y la curiosidad científica por los ele­mentos temporales del cambio histórico.
Interés por el conocimiento de los antecedentes históricos de los hechos y acontecimientos.
Valorar la importancia de la cronología y la temporaliza­ción para usar datos históricos.
Valorar las investigaciones de los historiadores.
Fomentar la tolerancia y la solidaridad.
Participar en tareas de equipo.
METODOLOGÍA.
Metodología de aprendizaje activo y significativo por ex­posi­ción de contenidos por el profesor (receptiva) y participa­ción activa del alumno (des­cubrimiento).
MOTIVACIÓN.        
De motivación: formar líneas de tiempo de diversas épocas y acon­tecimientos.
ACTIVIDADES.
A) CON EL GRAN GRUPO.
Explicación teórica del profesor.
B) EN EQUIPOS DE TRABAJO.
Elegir un proceso de cambio histórico y rea­lizar su secuencia temporal y un pequeño análisis, distinguiendo entre causas de cor­ta y larga duración, y sus efectos a corto y largo plazo.
Dialogar sobre un esquema de la UD.
C) INDIVIDUALES.
Realización de apuntes esquemáticos sobre la UD.
Participación en las actividades grupales.
Búsqueda individual de datos en la bibliografía, en debe­res fuera de clase.
Contestar cuestiones en cuaderno de trabajo, con diálogo previo en grupo.
RECURSOS.
Presentación digital.
Bibliografía, enciclopedia y fotocopias de textos.
Cuadernos de apuntes, esquemas...
EVALUACIÓN.
Evaluación continua durante las tres sesiones.
Los criterios serán: situar cronológicamente etapas histó­ricas y las sociedades, entender sus vestigios, identificar cronológica y geográficamente las sociedades y pueblos en el territorio español.
No habrá prueba escrita, pero se corre­girán las activi­da­des propuestas.
Observación por el profesor de dudas, preguntas e inter­venciones durante las exposiciones. Seguimiento de las tareas de equipo (facilitar información y anotar aportaciones y nivel conceptual de cada miembro). Evaluar las exposiciones y el in­te­rés del alumno.
RECUPERACIÓN.
En los grupos de trabajo el profesor re­forzará aquellos aspectos que considere incorrectamente asimi­lados.
Posterior­mente considerará recuperaciones personales, me­diante entrevista con los alumnos con inadecuado progreso.
Realización de actividades de refuerzo: esquemas, comenta­rio de textos...

APÉNDICE:   LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO.
INTRODUCCIÓN.
1. LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL.      
2. LOS PRO­CEDIMIENTOS EXPLICATIVOS.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA HISTORIA.

INTRODUCCIÓN.
En las categorías o campos de significados de Phoenix la Historia estaría incluida en la categoría sinóptica, que com­prende los campos de conoci­miento que combinan o integran otros significados, como la his­toria, la fi­lo­sofía y la religión, esto es, las ciencias del espíritu (Dilthey).


Las otras catego­rías (defi­nidas por sus significados, mé­todos y campos de cono­cimiento) son la: simbólica (lenguaje ordinario y mate­mático), empírica (ciencias), estética (artes, música), sinoé­ti­ca (expe­riencia e intuición) y éti­ca (moral).
La teoría de Hirst (1965) afirma que hay una división del conocimiento inherente a este, así que el conocimiento puede subdividirse en “for­mas” independientes del uso final a que se destine. Hay “signi­ficados públi­cos” (consensua­dos), que han sido construidos por la Humanidad y que son simbó­licos. A su vez están inte­grados por “conceptos” (que tienen su origen en la necesidad de formular nuestras experiencias), que en un “pro­ceso de di­feren­ciación pro­gresiva” se encua­dran en “grupos ca­racterísti­cos”. Los con­cep­tos se re­la­cionan entre sí mediante una “gramática lógica” y las proposiciones (leyes, principios) que rela­cionan estos conceptos entre sí tie­nen unas “pruebas de verdad” que son también inherentes a cada una de las formas de conocimien­to.
En la versión (que seguimos) de la teoría de Hirst por Do­mín­guez (1989), la His­toria tiene tres su­bes­tructuras: 1) los con­cep­tos, 2) los proce­di­mientos explicativos, 3) los procedi­mientos de in­vesti­ga­ción-verificación:
LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL.
Otras disciplinas tienen una estructura conceptual propia, que se puede jerarquizar para establecer qué conceptos tienen la categoría de “inclusores” y cuáles tienen menos rango y es­tán “incluidos”. Para muchos historiadores la Historia no pre­senta una red conceptual jerárquica ni dispone de unos concep­tos específicos, sino que utiliza los de la experiencia general humana. Para determinar la estructura conceptual de la Historia tenemos varios proble­mas:
1) La indefi­nición conceptual, con conceptos compartidos por his­toriadores y hablantes, por ejemplo “his­tórico” como acepción de ex­cep­cional.
2) O los historiado­res no se ponen de acuerdo en su uso, por ejemplo “crisis, progreso, indus­tria­lización”.
3) O cam­bian se­gún el contexto espacio-tem­poral: por ejemplo la “ti­ranía” en la Gre­cia Anti­gua y en el siglo XX.
Para Domínguez hay dos tipos de conceptos:
a) Hi­póte­sis o con­ceptos expli­cativos, por ejemplo los usados por el materialismo histórico: clase, siervo, excedente, etc.
b) Gene­raliza­ciones, sin carácter explicativo, sino con­vencional. Por ejemplo Renacimiento, Ilustración, etc. Las generali­za­ciones pueden considerarse metaconceptos (su comprensión exi­ge la comprención de otros conceptos). Así, Novak (1985) consi­dera metaconcepto al Feudalismo, en la cima de un mapa concep­tual, relacionado con conceptos como vasallaje, feudo, corveas...
LOS PROCEDIMIENTOS EXPLICATIVOS.
Son la trama de rela­ciones entre los conceptos. Son los siguientes:
a) El principio glo­baliza­dor de los hechos.
b) La explicación causal. La causalidad tiene dos carácte­res: el carácter de multicausalidad por la variedad de factores y el carác­ter de internidad (Bunge) por la dificultad de sepa­rar efectos y cau­sas.
c) La explicación teleo­lógica inten­cional: las motiva­cio­nes personales o grupales explican muchos hechos. Se usa el concep­to de empatía.
d) Los procesos de cam­bio: los acontecimientos y las trans­for­maciones. Se distinguen las doctrinas positivista (los he­chos ante todo, como las batallas...) y antipositivista (los hechos no tienen importancia). Vilar (1992) divide los hechos en cau­sas, conse­cuencias y síntomas. Topolski (1982) explica que se interpreta el hecho de dos modos:
- Ontológicamente, un suceso en sí mismo.
- Epistemológicamente, la interpretación del suceso por el historiador.
El positivismo participa de ambas interpretaciones: el pasado es un conjunto de hechos que reconstruye el historiador.
El estructuralismo (antipositivista) toma al hecho como una construcción científica en sí misma. El estructuralismo ha sido acusado de subjetivismo, porque el historiador tiende a crear su propia rea­lidad histórica.
La tesis dialéctica une el positivismo y el estructuralis­mo, y considera que existe una realidad ob­jetiva e independien­te de la materia de estudio, una realidad que no es una mera serie de hechos, sino que su complejidad exige que deba ser estudiada a través de las teo­rías.
)Qué hechos son históricos? Las tesis son dos: 1) todos los hechos, 2) sólo los relevantes según ciertos criterios.
Carr considera que los hechos dependen de la interpreta­ción del histo­riador, ‹‹los hechos sólo hablan cuando el histo­riador apela a ellos: él es quien decide a qué hechos se da paso, y en qué orden y contexto hacerlo, y él es quien los saca del limbo de los hechos del pasa­do››.
Topolski también valora el papel del historiador, ‹‹fabri­cante›› del conocimiento histórico. No hay Historia sin el his­toriador, pues él la hace accesible a la sociedad.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA HISTORIA.
Toda la literatura pedagógica que ha tratado de la enseñanza de la Historia coincide en señalar las dificultades que se derivan del aprendizaje de esta disciplina por parte del alumnado de la Educación Secundaria (12-18 años), especialmente en las primeras etapas. Los males se han detectado en todos los frentes: en el de los profesores/as, muy mediatizados por su propia formación universitaria en una determinada época y carentes en su mayor parte de una metodología adecuada a las dificultades de la enseñanza de la Historia; un alumnado escasamente motivado por las ciencias humanas y, en especial, por la Historia, algo “inútil”, de escasa aplicación práctica y alejada de sus problemas cotidianos en el ámbito escolar, familiar o social (barrio, amistades, asociaciones, etc.); unos materiales que invitan poco a cambiar el discurso histórico dominante, que sin embargo son sustituidos en ocasiones por otro recurso peor: los apuntes y la clase magistral; unos centros educativos y unos departamentos en los que, a pesar de los avances experimentados, se carece de los necesarios elementos dispuestos para un correcto y motivador aprendizaje de la historia y en los que las limitaciones físicas pueden determinar la estructura del curriculum (medio rural, medio urbano; barrio obrero, barrio residencial; proximidad de centros culturales como Museos, archivos, bibliotecas, centros de recursos, etc.).
Es ineludible, pues, que clarifiquemos al profesorado cuáles son nuestros presupuestos a la hora de elaborar este Diseño Curricular. Y para ello se hace preciso definir desde la epistemología, qué historia debemos o queremos enseñar. Pero antes hemos de saber cómo se construye, cómo se elabora y cómo se investiga esta ciencia social. Es decir, debemos aproximarnos, siquiera sea de una forma elemental, a la forma de entender la Historia. Y eso lo hacemos desde tres planos: desde el plano filosófico, desde la historiografía o estudio de la propia ciencia histórica en el tiempo y desde el plano educativo. Son tres perfiles de una misma realidad, pero se hace necesario su análisis para mejor comprender las conexiones existentes entre ellos y, en definitiva, llegar a una conclusión: qué historia creemos nosotros se ha de enseñar para mejor cumplir con los planteamientos de la psicología del aprendizaje que se abordan en otra parte de este Proyecto.
En un cuadro comparamos el plano filosófico de la Historia (la Historia que se piensa), el plano historiográfico (la Historia que se investiga) y el plano educativo (la Historia que se enseña), con sus correspondencias entre los tres niveles. Lo que debe enseñarse de la Historia y el alumnado aprender es lo siguiente:
1. Fundamentos de la construcción histórica.
Son aquellos elementos que utiliza el historiador para explicar los fenómenos del pasado, sin los cuales sería difícil entender lo que dice. Son el tiempo, entendido como marco cronológico de corta o larga duración; el espacio, o sea, el marco físico en el que se desarrolla la acción o el fenómeno histórico (una ciudad, el campo, un país, el hogar de una familia) y los mecanismos de interrelación, es decir, aquellos supuestos que permiten explicar cómo actuaron los seres humanos en el pasado y por qué lo hicieron así y no de otra manera. Estos mecanismos engloban la intencionalidad o motivos, las causas y la situación (el momento histórico) que explican en un todo globalizado por qué se produjeron los hechos históricos de un determinado modo. Discernir estos elementos por parte del alumnado es tarea compleja y a ello debe dirigirse el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Contenidos factuales del proceso histórico.
Abarca la materia histórica, razón de ser de la disciplina y de su aprendizaje. El pasado humano es la materia prima que utilizamos en el aula para iniciar al alumno/a al conocimiento no sólo de lo pretérito, sino de los fundamentos de la explicación histórica que hemos señalado más arriba. Incluye hechos protagonizados por hombres y mujeres, en sociedad o como individuos, en el pasado de cualquier área espacial considerada y de todo tipo: políticos, sociales, económicos, técnicos, culturales e ideológicos. Se incluyen también aquí los llamados conceptos históricos (monarquía, capitalismo, democracia, totalitarismo, etc.) o categorías (Renacimiento, Barroco, modo de producción, Neolítico, clase social).
3. Procedimientos o métodos de lectura e interpretación de la historia.
Se incluyen aquí el conocimiento de las fuentes históricas (heurística), su interpretación (hermenéutica) y su utilización en la construcción del relato histórico. Es propiamente una metodología inspirada por igual en la de la investigación histórica, como en la de la enseñanza de esta disciplina. Queremos decir con ello que no sólo interesa conocer cómo se elabora el conocimiento histórico, sino también cuál es la lógica de su aprendizaje. Esto último, al menos, debe ser conocido por el profesor o profesora.
4. Valores o actitudes hacia los hechos del pasado:
Tolerancia, respeto por las minorías, diversidad de culturas, igualdad entre los sexos (o razones que explican la desigualdad), actitud positiva ante la paz, etc. Son también contenidos inclusores, ya que afectan a todos las unidades didácticas y a toda el área.
Pero, )qué Historia enseñar? Desde el punto de vista filosófico se ha planteado la necesidad de acotar qué es el conocimiento. De ello se ocupa la teoría del conocimiento, hoy más conocida como epistemología o gnoseología. Si ya hemos visto cuáles son los paradigmas epistemológicos de la historia desde el campo de la filosofía y de la historiografía (véase Cuadro anterior), nos falta ahora hablar de los perfiles gnoseológicos de la historia que se enseña, o que se debe enseñar. El problema que se plantea con la historia no se da en otras ciencias llamadas de la naturaleza o exactas: matemáticas, física, química... Aquí las leyes conducen a una causalidad necesaria, mientras que en historia no siempre que hay unas causas determinadas sucede lo mismo, aunque en esta cuestión hay encontradas diferencias entre quienes consideran que las ciencias sociales son estructuralmente similares a las ciencias físicas y quienes afirman que entre ellas existe un abismo insalvable. Pero nos interesa el “conocimiento educativo”, y su forma de clasificarse: frente a la postura de quienes mantienen que el conocimiento es un todo integrado y que así debería enseñarse, la complejidad de ese mismo conocimiento como algo existente de por sí y como algo creado por el ser humano ha hecho necesario la aparición y desarrollo de las disciplinas o materias. Así, Hirst (1965) y Graves (1985) han señalado cómo existen “formas de conocimiento” en las que los conceptos no sólo están relacionados entre sí por medio de lo que se ha dado en llamar su gramática lógica (o su lógica interna), sino que las proposiciones que relacionan estos conceptos entre sí tienen pruebas de verdad que también son características de cada forma de conocimiento. Si esas pruebas de verdad están claras en las ciencias puras, ya son menos evidentes en las ciencias humanas o sociales. Así Hirst incluyó en 1965 como “formas de conocimiento” la física, la matemática, la historia, la estética, la ética, la teología y las ciencias humanas. Pero cinco años más tarde excluía a la historia, debido al desacuerdo existente entre los historiadores respecto a qué es lo fundamental en las explicaciones históricas. Para la geografía, Hirst utiliza el concepto “campo de conocimiento”, ya que considera que es deudora de varias “formas de conocimiento”, como las ciencias naturales, la matemática y las ciencias humanas (Graves, 1985: 72-77).
Esta ambigüedad de Hirst respecto a la historia planea hasta hoy a la hora de definir su perfil desde el punto de vista educativo. Siguiendo el esquema propuesto en el cuadro anterior, en el plano educativo hemos señalado hasta seis posibles paradigmas, que se corresponderían con las escuelas historiográficas y se traducirían en un determinado tipo de contenidos dominantes. Esta sería la equivalencia:
Plano educativo.
- Historia relato (transmisión verbal).        
- Historia técnica.
- Historia-dogma.
- Historia crítica (instrumento de cambio social).
- Microhistoria (nuevos sujetos de historia).
- Historia de las estructuras.
Contenidos.
- Hechos (acontecimientos) 
- Conceptos (cambio, desarrollo proceso, causalidad, estructura, etc.).   
- Ideología (marxismo catequístico).
- Categorías (modo de producción, lucha de clases, clase social).
- Hechos de la narración y conceptos del microanálisis.
- Historia de las civilizaciones.
De los seis paradigmas de historia “para enseñar” hay algunas que son rechazables de plano por diversas razones que van desde las ideológicas hasta las puramente racionales. Es evidente que en el marco de un Estado democrático no son válidas las concepciones que estimulan los valores contrarios, como la marxista ortodoxa, una forma de escolástica que Fontana ha llamado recientemente “marxismo catequístico” (Fontana, 1992). Tampoco se acepta hoy la visión de la historia-relato del paradigma historicista. La historia de las civilizaciones, heredera de la historia estructural y sobre todo de la tendencia braudeliana del tiempo largo, ha demostrado ya su ineficacia en el actual sistema educativo. Nos quedan la historia técnica y la historia crítica, que se corresponden con los paradigmas de la Nouvelle histoire y el marxismo crítico. Si además se tiene en cuenta que estos dos modelos son los preferidos de los profesores según un reciente estudio (Guimerá-Carretero, 1992: 120), parece procedente esta decisión.
No es éste un terreno fácil a la hora de elaborar un proyecto curricular. Jesús Domínguez ya soslayó este problema con las siguientes palabras:
‹‹Un planteamiento del problema en estos términos (el de qué escuela historiográfica debe dominar), conllevaría por un lado una toma de posición frente a las distintas corrientes historiográficas que impediría de hecho alcanzar unos mínimos puntos de acuerdo sobre el futuro programa escolar, y por otro, esta forma de abordar la cuestión escamotearía, en mi opinión, el problema principal, a saber, discernir qué podemos considerar que sea lo verdaderamente esencial y definitorio de la disciplina, aquello que permite calificar por igual de historiadores a personas cuyas obras difieran claramente tanto en los métodos como en las hipótesis explicativas que emplean.››[7]
Pero Domínguez acaba con un principio de compromiso necesario:
‹‹Personalmente me situaría junto a aquellos historiadores para quienes el conocimiento histórico se mueve en una constante tensión entre dos polos: por una parte una teoría en continua revisión y construcción (materialismo histórico y aportaciones de la escuela de “les Annales”, entre las más importantes) y la investigación empírica de los hechos.››[8]
La fuente de inspiración más común en la historiografia española actual procede esencialmente de la escuela de los Annales, es decir, de la Nouvelle histoire, con toda la riqueza de matices que ha aportado al conocimiento del pasado, pero sin descuidar la utilización de aquella concepción global y crítica que aporta el materialismo histórico en su versión no dogmática, es decir, en cuanto método de análisis de la realidad histórica, alejado, por tanto, de interpretaciones esquemáticas y simplistas tan frecuentes en algunos materiales educativos que han tenido cierta difusión en nuestro país. También habrá que incluir alguna referencia a esa nueva historia narrativa, que aunque no está consolidada, surge como una forma de recuperar personajes, hechos y situaciones alejadas de la práctica histórica habitual. Al menos, debería estar presente en alguna unidad, para que el alumno/a pudiera introducirse en el conocimiento del pasado humano a través de esta nueva forma de entender el relato histórico (la microhistoria), que es en definitiva la forma en que se presenta toda explicación histórica.
Y estos paradigmas concuerdan en cierta forma con las tres “posturas morales” que señala el profesor Bermejo Barrera (1990: 274-275) y que se corresponden con tres formas de historiografía: la historia monumental o historia de las naciones y los Estados, motor del fanatismo e instrumento de control moral, en la que el historiador actua como ideólogo o propagandista; el historiador anticuario es un “funcionario de la Historia” que solo se preocupa de recibir el beneplácito de sus colegas, son los técnicos de la historia, ideólogos sin ideología; y, por último, la historia crítica, según la cual la historia ha de estar al servicio de la vida y servirá como instrumento de crítica social, política y moral. El historiador crítico no estudia un hecho por el mero hecho de que pertenezca al pasado, sino en tanto que su análisis le sirva para iluminar alguno de los problemas del presente; es decir, mantiene una postura ética, de compromiso con la realidad que le ha tocado vivir. Es evidente que, a pesar del esquematismo de este planteamiento, sólo cabe una adscripción por nuestra parte, al triple modelo que nos propone Bermejo: el del historiador crítico, del que deben surgir alumnos y alumnas también críticos, capaces de actuar en la sociedad en la que viven.

APÉNDICE. Artículos para comentarios en clase.
Constenla, Tereixa. Pelea por el pasado. “El País” Babelia 1.078 (21-VII-2012) 10-11 El debate entre memoria e historia. Reseña de Rieff, David. Contra la memoria. Trad. de Aurelio Major. Debate. Barcelona, 2012. 120 pp. Ensayo. / Judt, Tony; Snyder, Timothy. Pensar el siglo XX. Trad. de Victoria Gordo del Rey. Taurus. Madrid, 2012. 408 pp. / Mate, Reyes. Tratado de la injusticia. Anthropos. Barcelona, 2011. 318 pp. / García Cárcel, Ricardo. La herencia del pasado. Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores. Barcelona, 2011. 768 pp. / Juliá, Santos. Hoy no es ayer. Ensayos sobre la España del siglo XX. RBA. Barcelona, 2011. 384 pp. / Buruma, Ian. El precio de la culpa. Trad. de Claudia Conde. Duomo. Barcelona, 2011. 432 pp. / Koselleck, Reinhart. Modernidad, culto a la muerte y memoria nacional. Edición de Faustino Oncina. Trad. de Miguel Salmerón y Raúl Sanz. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. Madrid, 2011. 150 más LXV pp.
‹‹Stalin fue expeditivo reescribiendo la historia. Trotski fue literalmente borrado en fotografías de la nueva iconografía revolucionaria. Ocultar, agigantar, aliñar el pasado a conveniencia del poder es una tentación de hondas raíces históricas. En 1598, sin pensar en que pedía un imposible metafísico, el rey francés Enrique IV prohibió recordar a sus súbditos. Aquel año dictó un edicto en el que ordenaba que todos los acontecimientos violentos ocurridos entre católicos y protestantes “queden disipados y asumidos como cosa no sucedida”. Casi nada. El monarca intuyó que la memoria, pese a su incorporeidad, era letal para las guerras de religión. No hay que mirar solo en el ojo ajeno. A Bartolomé de las Casas le reprocharon “aunque fueran verdad” que publicase “cosas muy terribles y fieras de los soldados españoles” durante la colonización americana. El asunto acabó con la prohibición en 1660 de su Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Más recientemente, la versión de la Guerra Civil que circuló por las aulas durante el régimen franquista fue un relato falseado de cruzados buenos y malos rojos.
Historia y memoria comparten influyentes enemigos. En Suiza pueden procesar a alguien por negar el genocidio armenio durante el Imperio Otomano, mientras que en Turquía pueden procesarle por afirmarlo. Pero historia y memoria no son lo mismo, aunque actúen sobre un terreno común: el pasado. Los hechos históricos son sagrados, se cuenten en Estambul o en Ereván. La conmemoración de los mismos —traerlos del pasado con alguna finalidad en el presente— difiere forzosamente si parte de las víctimas o de los verdugos, como evidencia el contraste entre la memoria histórica reivindicada por los nietos de los sepultados en fosas durante la guerra y la memoria oficial enarbolada por el régimen franquista, que honró permanentemente a los damnificados de su bando (con causa general para resarcirles incluida) dejando en la cuneta de la historia a los otros. “La memoria es una materia de la historia a historiar”, sintetiza el catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona Ricardo García Cárcel en La herencia del pasado, donde repasa la construcción de relatos identitarios desde la Hispania romana a la actualidad.
Dado que aspira a contar hechos, la historia no puede ser una cosa y la contraria (por mucho que aliente interpretaciones plurales), mientras que la memoria está al servicio de quien la empuña para emitir un juicio moral sobre lo ocurrido. Sus caminos se entrecruzan, pero no conducen al mismo paraje. “La historia, incluso cuando es movida por la memoria, tiene que ser necesariamente crítica y puede resultar la peor enemiga de una memoria impuesta: fue la historia, en cuanto investigación del pasado, la que desmontó la construcción memorial de la guerra como una guerra santa; como ha sido la historia la que ha devuelto a Trotski a la fotografía de la que fue borrado por la memoria colectiva soviética”, advierte Santos Juliá, catedrático emérito de la UNED. “La memoria, al traer el pasado al presente con el propósito de establecer un deber —que será de duelo o celebración, de reparación o de gloria— o de construir una identidad diferenciada, necesariamente olvida”, planteó en su artículo Por la autonomía de la historia, publicado en Claves de Razón Práctica.
En el siglo XX, tras lo que Hannah Arendt acuñó como “banalización del mal”, eclosionó la memoria histórica como un fenómeno universal. Lo ocurrido en Auschwitz se convirtió, según el profesor de investigación del Instituto de Filosofía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) Reyes Mate, en “lo que da que pensar” y alimentó “el deber de memoria” para acentuar “la construcción de un sentido, la creación de un significado de ese pasado que valga para el presente”. Propiciado por el grito del “nunca más” de los supervivientes, recordar pasó a ser un valor en alza. Elie Wiesel, que pudo revivir el espanto del exterminio, consideraba el olvido como “el triunfo definitivo del enemigo” y “una injusticia absoluta”.
El Holocausto fue más allá de cualquier genocidio anterior. “Auschwitz no tenía equivalentes. Era otra guerra o, mejor dicho, ni siquiera era una guerra. Era pura y simplemente una matanza masiva, sin una razón táctica o estratégica, sino por pura ideología”, sostiene el ensayista Ian Buruma en El precio de la culpa. “El sistema nazi había entendido que la eficacia del crimen debía velar no solo por el exterminio físico de un pueblo sino también por el metafísico”, afirma Mate en Tratado de la injusticia. Contra las chimeneas que humeaban seres humanos había que contraponer el recuerdo vívido que no transmite la historia, “el olor a carne quemada”, describía otro de los deportados que pudo contarlo, Jorge Semprún. Sin embargo, así como nadie objeta el papel de la historia, la memoria histórica cuenta con activos detractores, como el periodista estadounidense David Rieff, que ha escrito un furibundo alegato a favor del “imperativo ético del olvido” en su ensayo Contra la memoria. Cuenta Rieff que la obra echó raíces en Bosnia, donde trabajó como reportero de guerra. “La memoria histórica colectiva tal como las comunidades, los pueblos y las naciones la entienden y despliegan —la cual casi siempre es selectiva, casi siempre interesada y todo menos irreprochable desde el punto de vista histórico— ha conducido con demasiada frecuencia a la guerra más que a la paz, al rencor más que a la reconciliación y a la resolución de vengarse en lugar de obligarse a la ardua labor del perdón”, esgrime. El nunca más de Auschwitz le parece cargado de buenas intenciones y falto de realismo. Y relata un chiste que circula por Polonia: ¿A quién mata primero un polaco, al alemán o al ruso? Al alemán, por supuesto; primero el deber, después el placer.
Todas sus reflexiones le conducen hacia el elogio de la amnesia. “Lo que garantiza la salud de la sociedad y de los individuos no es su capacidad de recordar, sino su capacidad para finalmente olvidar”, sostiene Rieff, sin que esto quiera decir que deba renunciarse a perseguir los crímenes y reconocer a las víctimas. A diferencia de Mate, cree que la búsqueda de la verdad “no está por encima de todo” y cita los acuerdos de Dayton que, pese a contemplar la impunidad de Milosevic, fueron preferibles a seguir la masacre.
Rieff es el último recién llegado a una controversia alrededor de la memoria, que ha sido especialmente intensa en países como Alemania, que declaró imprescriptibles los crímenes contra la humanidad en 1979, tras la emisión de la serie Holocausto. En Francia se han aprobado sucesivas leyes que legislan sobre episodios históricos. Desde 1990 la ley Gayssot castiga el negacionismo del Holocausto judío y desde 2001 la legislación reconoce la esclavitud como un crimen contra la humanidad y el genocidio armenio. La intromisión política soliviantó a un grupo de historiadores, que emitió un manifiesto, embrión del movimiento bautizado como Libertad para la Historia. “En un país libre no es competencia de ninguna autoridad política definir la verdad histórica ni restringir la libertad del historiador mediante sanciones penales”, señalaban, entre otros Pierre Nora, Jacques Le Goff o Eric Hobsbawn. Abundan los historiadores reticentes ante el afán memorialístico. Tony Judt temía que el siglo XX se convirtiese en un “palacio de la memoria moral: una cámara de los horrores históricos de utilidad pedagógica cuyas estaciones se llaman Múnich o Pearl Harbour, Auschwitz o Ruanda, con el 11 de septiembre como una especie de coda excesiva”. Mantener vivo el horror pasado, sí, pero —matizaba—“como historia, porque si lo haces como memoria, siempre inventas una nueva capa de olvido”.
La memoria puede contaminar la historia porque no todo lo que emana de ella es riguroso: a veces hay falsos testigos como Enric Marco, que presidió durante años una asociación de supervivientes de campos nazis. “Frente a los excesos, manipulaciones y mentiras, los historiadores tienen caminos muy claros: archivos, erudición y comparación”, prescribe Julián Casanova, catedrático de Historia de la Universidad de Zaragoza. Concede que “los recuerdos” a los que la gente llama “memoria” pueden difuminar las fronteras entre los análisis de los historiadores y las meras opiniones. “En el caso de la Guerra Civil, el boom de testimonios y divulgaciones de recuerdos ha servido para alimentar la confrontación entre historia y recuerdos; para seleccionar los puntos más calientes del debate político (no historiográfico), casi siempre centrados en la violencia, en quién mató más y cometió más barbaridades; y para convencer a la gente de que el pasado reciente no puede analizarse con objetividad”. Porque tampoco conviene a la historia desentenderse de la interpretación del pasado por la que pugna la memoria. Se ha contado que la expulsión de los judíos fue inevitable para la unificación española. “Mientras se hacía ruido con estas explicaciones”, señala Reyes Mate, “se borraban diligentemente las huellas de la milenaria presencia del pueblo judío en tierras hispanas”. Las sinagogas se reconvirtieron en iglesias y Maimónides se excluyó de la lista de pensadores españoles. “La recomendación del historiador contemporáneo de que nos atengamos a la explicación objetiva de los hechos sería la última edición de la misma estrategia interpretativa del vencedor”, concluye Mate, que suscribe las palabras de Walter Benjamin: “La memoria abre expedientes que la ciencia da por archivados”.
Bien tratadas, son simbióticas. La memoria sirve a la historia y la historia facilita la memoria, en opinión del catedrático de Historia Contemporánea de la UNED Julio Gil Pecharromán: “Un conjunto de testimonios de protagonistas y testigos constituye una aportación muy estimable al conocimiento del proceso histórico, pero resulta comprensible que algunos historiadores la releguen a un papel secundario. La memoria hay que asumirla con muchas precauciones porque las personas tendemos a reelaborar nuestros recuerdos”. El propio Primo Levi, que estremeció con su trilogía del siglo XX europeo (Si esto es un hombre, La tregua y Los hundidos y los salvados), consideraba la memoria un instrumento maravilloso y falaz.
A perpetuar la polémica contribuye el hecho de que historia y memoria no parten en similares condiciones. Mientras la definición de la historia goza de consenso, no todo el mundo se refiere a lo mismo al hablar de memoria. “Unos piensan que solo se puede hablar de memoria propiamente dicha cuando se trata del individuo que recuerda sus propias experiencias. Otros consideramos que también existe una memoria colectiva, social, cultural, etcétera, pero no porque exista un sujeto colectivo, una sociedad o una cultura con la facultad de recordar que solo tiene el individuo, sino porque la mayoría de los individuos afianzan sus recuerdos en grupo, los transmiten a otros y eso hace que surja otro tipo de memoria que hace que perduren los recuerdos en un ámbito y en un tiempo que va más allá de la vida de los individuos”, sostiene Pedro Ruiz Torres, catedrático de Historia Contemporánea y exrector de la Universidad de Valencia, que en 2007 mantuvo un intercambio crítico con Santos Juliá en la revista Hispania Nova. Para Ruiz, la memoria es también una forma de conocimiento, aunque distinto del histórico: “La memoria trata del pasado real y en consecuencia hay algo más que imaginación en ella. La memoria es conocimiento inseparable de las emociones y de los juicios de valor, como cualquier otra forma de conocimiento incluido el saber histórico, y por ello el conocimiento nunca es completamente objetivo ni tampoco meramente subjetivo”. Juliá, por el contrario, la mira en estado de alerta: “La memoria histórica es necesariamente cambiante, siempre es parcial y selectiva y nunca es compartida de la misma manera por una totalidad social: depende de múltiples y diversos relatos heredados”. Ante la eclosión, reclama autonomía para el historiador que “habrá de responder a una serie de preguntas previas: quién elabora esos relatos, cómo y en qué circunstancias, con qué intención, con qué resultados, cómo se modifican, quién decide esa modificación, quiénes la comparten”.
España se incorporó tardíamente al debate de la memoria histórica, aunque ello no quiere decir que hasta entonces el pasado se ocultase tras una cortina de amnesia. El hispanista Paul Preston calculó que hasta 1986 se habían publicado 15.000 libros sobre la Guerra Civil y sus secuelas. Más reciente es el estudio histórico de la memoria. Pedro Ruiz sitúa su arranque en 1996, con la publicación de un libro de Paloma Aguilar. Dos años después, la catedrática de la Universidad de Salamanca Josefina Cuesta coordinó un monográfico sobre la memoria en la revista Ayer, de la Asociación de Historia Contemporánea. La pujanza de los movimientos a favor de la recuperación de la memoria histórica, interesados sobre todo en investigar la represión, irrumpieron también en la universidad. En 2005 la Universidad Complutense inauguró la cátedra extraordinaria Memoria Histórica del Siglo XX, dirigida por Julio Aróstegui. Además, en los últimos diez años se han publicado 1.060 trabajos científicos sobre memoria histórica, según Juan Sisinio Pérez Garzón, profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha. “La memoria y la historia ya han quedado definitivamente entrelazadas como formas de relacionarse con el pasado y, por más que sature en algún momento, esas relaciones ya forman parte de las tareas propias del historiador”, afirma.
La marea memorialística es universal (baste mirar hacia Sudáfrica o América Latina) aunque algunos países coloquen más diques que otros. Ian Buruma observó que en Japón el debate sobre la guerra se desarrollaba fuera de las universidades, entre periodistas, columnistas y activistas de derechos civiles, que a veces formulan teorías estrafalarias. El primer historiador contemporáneo accedió a la Universidad de Tokio en 1955. “Hasta el final de la guerra habría sido peligrosamente subversivo, e incluso blasfemo, que un estudioso escribiera sobre historia contemporánea desde una perspectiva crítica”, indica Buruma. El sistema del emperador era sagrado y, además, la historia reciente no era académicamente respetable. “Era demasiado fluida, demasiado politizada, demasiado controvertida”.››

Gracia, Jordi. Felices sobresaltos. “El País” Babelia 1.078 (21-VII-2012) 10-11. Reseña de Rieff, David. Contra la memoria. Trad. de Aurelio Major. Debate. Barcelona, 2012. 120 pp. Ensayo. Cruz, Manuel. Adiós, historia, adiós. El abandono del pasado en el mundo actual. Nobel. Gijón, 2012. 256 pp. Premio Internacional de Ensayo Jovellanos 2012.
‹‹El aire de galimatías (o hasta de gallinero crispado) que a menudo desprende el mundo de los historiadores puede espantar a más de uno, y es bien comprensible. A mí me pasa lo contrario: cuanto mayor es el galimatías más feliz me siento ante la hiperactiva centrifugadora historiográfica actual, aunque en ella figuren insensatos profesionales o progresistas paradójicamente reaccionarios. Tanto el libro de Rieff como el de Manuel Cruz están por la labor de armar ruido, sobre todo el de Rieff, y con más razón que un santo. La beatería universal de la memoria histórica puede haber llegado a cargarse de razón de tal modo que quizá ha empezado a perder su función higiénica, reparadora e incluso democratizadora. De esta sospecha nace un libro titulado provocadoramente, aunque sus argumentos empiezan por la batalla de Salamina y desembocan en las guerras croata y serbia, pasando por la civil española o las dictaduras latinoamericanas.
No es un ensayo de historia a matacaballo sino un ensayo para pensar el peso de la historia y evaluar las consecuencias de las buenas intenciones cuando las buenas intenciones se enturbian con intereses políticos o conveniencias presentistas. La memoria histórica es el sintagma que encarna el ansia de restitución de la justicia histórica pero ha sido y es también un arma ideológica de construcción de identidades beligerantes, además de otorgarles el mejor blindaje posible (aunque sea históricamente falso o sencillamente mítico). Dice Rieff que la memoria histórica es “selectiva, casi siempre interesada y todo menos irreprochable desde el punto de vista histórico” y demasiadas veces ha acabado conduciendo “a la guerra más que a la paz, al rencor más que a la reconciliación y a la resolución de vengarse en lugar de obligarse a la ardua labor del perdón”. La tentación de corregir la historia es una ilusión óptica sobre el pasado que juega siempre en presente y para el presente, y no parece ningún disparate activar el recelo ante la hegemonía emocional de la víctima como emplazamiento del punto de vista histórico.
¿Basta ya, pues, de memoria histórica? En absoluto: el libro es panfletario pero no idiota y sobre todo es limpiamente neoilustrado. Aspira a negociar la reparación de la memoria de las víctimas con la viabilidad de un futuro pacífico y fecundo. Rehúye anclarse en el fanatismo de la memoria por ser tan maligno como el fanatismo del olvido. Este feliz librito se atreve incluso con los buenos sentimientos y sospecha de las coartadas sentimentales de la memoria histórica porque “casi nunca es tan receptiva a la paz y a la reconciliación como lo es al rencor, los martirologios contendientes y la animadversión perdurable”.
Así que Rieff se limita a evocar el valor pragmático pero no envilecedor del olvido activo que predicó Nietzsche, por supuesto no para las víctimas inmediatas y sus hijos, pero sí para comunidades que convierten en razón de vida la rectificación vengativa de la historia y anulan así, o reducen, o dificultan, los cauces morales e ideológicos de una convivencia confiada. Las generaciones que no vivieron la situación traumática pueden preferir legítimamente la paz, la concordia o el perdón antes que una justicia retroactiva, sólo póstuma, y sobre todo erosionadora del presente.
Manuel Cruz comparte en alguna medida el punto de vista de Rieff y sobre todo muchas otras referencias –como Margalit-, aunque su ensayo conviene leerlo en el contexto del mapa tupido de sus libros de los últimos años. Y sin embargo también contiene una tesis fuerte y provocadora que crece a medida que avanza el libro y cristaliza, sobre todo, en el último y extenso capítulo de conclusiones. Nietzsche es un justísimo ángel tutelar también aquí, y lo son los clásicos Benjamin o Hannah Arendt y el valor de perdonar, pero la conclusión es original: la progresiva percepción vegetalizada o naturalizada del pasado, como algo donde suceden aberraciones indigeribles a la razón (el Mal Absoluto, por ejemplo), ha acabado gestando la incapacidad para proyectar un futuro deseable. De ahí esa suerte de pasividad reflexiva y conformista actual incapaz de pensar un proyecto de futuro articulado. El mejor capítulo del libro es el que regresa con brío y lucidez a la reflexión sobre el pasado como lugar de conflicto. La sintonía con Rieff es evidentemente casual pero delata confluencias sugestivas. Ambos cuestionan la figura de la víctima como referente o portavoz o intérprete del pasado (en lugar de aceptar lo que es: dramático testimonio) y defienden la necesidad de construir un espacio de perdón contra la obstinación instrumental de la memoria y la satanización del olvido. A Cruz a veces le basta un feliz aforismo: “la historia debe sobresaltar”.››



     [1] El tiempo, para Aristóte­les es ‹‹la medida del movimiento se­gún un antes y un después››, para Des­cartes ‹‹Es un modo inse­pa­ra­ble de las cosas, es la duración misma de los acontecimien­tos››, para Leibniz ‹‹el or­den de los fe­nómenos suce­si­vos››, para New­ton ‹‹El tiempo es un atribu­to de Dios, es la duración infi­nita de Dios››.
     [2] Bagu explica cómo se construye el tiempo histórico, some­tiendo el tiempo subjetivo al tiempo objetivo. Un sometimiento posible gracias al perfeccionamiento de los sistemas de cuanti­ficación. Así se puede construir el tiempo histórico: ‹‹que es el que permite a cada indivi­duo vislumbrar un horizonte tempo­ral donde el pre­sente se vuelve inteligible a través de una comprensión real de su pasado como ser humano y le hace conce­bir su actividad y la de las demás personas (la sociedad en definitiva), como un proceso conflictivo y dialéctico con con­tinuidad histórica››.
Para Bagu, hay tres dimen­siones en la tem­po­ralidad:
a) El transcurso, el tiempo organizado en secuencia.
b) El espacio, el tiempo como un campo de operaciones.
c) La inten­sidad, el tiempo como rapidez de tarnsformacio­nes y riqueza de combinacio­nes.

     [3] La periodización es un tema muy controvertido, pues la data­ción de los acon­tecimientos y sobre todo de los cam­bios his­tó­ricos es al­tamente subjetiva.
Kula distingue las periodizacio­nes:
1) Convencionales, las más sim­ples, sobre aspectos concre­tos o pe­riodos cortos.
2) Objetivas, las más com­ple­jas, sobre periodos cuya dife­renciación se basa en el proceso histórico.
Topolsky distingue en las objetivas una sub­cla­si­fi­cación:
A) Las periodizaciones cí­clicas, sobre largos periodos, es­pacios grandes, con fluctuacio­nes cíclicas. Hay teorías como la del mo­vi­miento pendular o eterno retorno, la del movimiento direccional en espiral, etc.
B) Las periodizaciones di­rec­ciona­les, que imaginan un lí­mite, un fin (como el Juicio Fi­nal de los cristianos que imagi­nó San Agustín).
C) Las periodizaciones irregula­res, que son las más usadas y se basan en factores políti­cos, econó­mi­cos (el más utilizado por el marxis­mo) o cul­turales (Re­nacimiento, Ba­rroco, etc.).

     [4] Marrou. Las fuentes son ‹‹todo aquello que en la he­rencia del pa­sado pueda inter­pretarse como un indicio revelador por algún concep­to de la presencia, de la actividad, de los senti­mien­tos y el modo de pensar del hombre que nos precedió››.
     [5] Bern­heim opina que ‹‹las fuentes son resultado de la acti­vidad hu­ma­na que, por su destino o por su propia existencia, origen u otras cir­cunstan­cias, son par­ticularmente adecuadas para infor­mar sobre hechos histó­ricos y para compro­barlos››.            
     [6] La clasificación historiográfica de las fuentes.
A finales del siglo XVII la escuela erudita distingue: autén­ticas y falsas.
Lelewel (1815): 1) tradición (orales), 2) no escritas (mo­nu­men­tos), 3) escritas.
Droysen: 1) monumentos (fuentes involuntarias pero hechas para durar en la posteridad), 2) restos (todas las obras huma­nas), 3) fuentes (realizadas a propósito como fuentes).
Topolsky: 1) Directas (restos) e indirec­tas (documentos para conservar la memoria del pasado). 2) Escri­tas y no escri­tas. Las escritas están subdivididas según los distintos desti­nata­rios (per­so­nas coetá­neas, pos­teridad, histo­riadores).
     [7] Domínguez, 1989: 44.
     [8] Op. cit. 51.